Selectie van educatieve doelstellingen (3 methoden)
Dit artikel werpt licht op de drie beste methoden voor het selecteren van educatieve doelen in het onderwijsproces.
Methode # 1. Een lijst met typen leerresultaten voorbereiden om in overweging te nemen:
Leerresultaten die voortvloeien uit een cursus of een eenheid kunnen in een aantal rubrieken worden ingedeeld. Het helpt op veel manieren.
Ten eerste geeft het de leerresultaten aan die overwogen moeten worden.
Ten tweede biedt het een kader voor het classificeren van de doelstellingen.
Ten derde geeft het de veranderingen in leerlingprestaties in verschillende gebieden aan.
Een voorbeeld van het classificeren en rangschikken van de educatieve doelstellingen wordt hieronder gegeven:
ik. Kennis:
een. Veel voorkomende termen
b. Specifieke feiten
c. Basisconcepten
d. Methoden en procedures
e. Principles.
ii. Begrip:
een. Feiten en principes
b. Verbale materialen
c. Diagrammen en grafieken
d. Numerieke data.
e. Methoden en procedures
f. Probleem situaties.
iii. Toepassing:
een. principes
b. theorieën
c. Probleemoplossend vermogen
d. Bouw van grafieken en diagrammen.
Zo kan een uitgebreide lijst met leerdoelen worden opgesteld voor een bepaalde cursus of eenheid. Het is niet mogelijk van een leraar om alle doelen op alle gebieden te identificeren. Daarom moet de leraar de instructies, doelstellingen en verwachte leerresultaten bepalen, rekening houdend met de leerlingen, het onderwerp van de vaardigheden en de vraag van de samenleving.
Methode # 2. De taxonomie van educatieve doelstellingen voorbereiden:
Een veel gebruikte methode om instructiedoelstellingen te classificeren is de "Taxonomie van educatieve doelstellingen" . Het werd voor het eerst voorbereid door een groep universiteits- en examinatoren in het cognitieve domein. Dit werd gerapporteerd in "Taxonomy of Educational Objectives (1956)" onder redactie van Benjamin S. Bloom. Er is een poging gedaan om alle mogelijke onderwijsprestaties te identificeren en classificeren.
In dit systeem zijn de doelstellingen verdeeld in drie belangrijke gebieden:
ik. Cognitief domein:
Cognitief domein houdt zich bezig met kennisuitkomsten, intellectuele capaciteiten en vaardigheden; het omvat activiteiten zoals onthouden en herinneren, denken, probleemoplossend vermogen, creativiteit enz. De belangrijkste categorieën in het cognitieve domein zijn Kennis, Begrip, Toepassing, Analyse, Synthese en Evaluatie. Bloom heeft ze gepresenteerd in een hiërarchische volgorde van intellectuele vaardigheden. Deze klassen kunnen ook worden onderverdeeld in verdere subklassen onder de kop 'Algemene educatieve doelstellingen en Illustratieve werkwoorden voor het aangeven van specifieke leerresultaten.
(a) Kennis:
Kennis wordt gedefinieerd "als het herinneren van eerder geleerd materiaal." Het kan het gedrag omvatten dat de nadruk legt op het terugroepen van een breed scala aan ideeën, materialen of verschijnselen. Van de leerling wordt verwacht dat hij bepaalde informatie oproept die hij eerder heeft geleerd. In het cognitieve domein is kennis de eenvoudigste vorm van leren.
De algemene en specifieke leerresultaten onder kennis zijn als volgt:
(b) Begrip:
Begrip is "het vermogen om de betekenis van materiaal te vatten". Het omvat de activiteiten zoals het vertalen van het materiaal van de ene vorm naar de andere, het interpreteren van het materiaal en het voorspellen van toekomstige trends. Het vereist een iets hogere graad van leervermogen dan kennis.
Een voorbeeld van algemene leerresultaten en specifieke leerresultaten onder begrip wordt hieronder gegeven:
(c) Toepassing:
Toepassing wordt gedefinieerd als het "vermogen om geleerd materiaal te gebruiken in nieuwe en concrete situaties." Dit vermogen wordt bewezen wanneer de student bepaalde regels, methoden, concepten, principes en theorieën kan toepassen om tot een oplossing van een probleem te komen. Het vereist een hoger niveau van begrip dan begrip.
Een voorbeeld van verschillende algemene en specifieke leerdoelen onder toepassing wordt hieronder gegeven:
(d) Analyse:
Analyse verwijst naar de "uitsplitsing van het materiaal in de samenstellende delen ervan en de detectie van de relaties van de delen en de manier waarop ze zijn georganiseerd." Aldus is analyse bedoeld om de organisatiestructuur van een materiaal te begrijpen door de componenten ervan in verschillende delen af te breken.
Volgens Bloom-analyse zijn er drie belangrijke processen:
ik. Analyse van de onderdelen.
ii. Analyse van de relatie tussen delen.
iii. Analyse van betrokken organisatieprincipes.
Het vereist het vermogen om de inhoud en structuur van het materiaal te begrijpen. Daarom impliceert het een hoger intellectueel vermogen dan het begrip en de toepassing.
Hieronder wordt een voorbeeld gegeven van algemene en specifieke leerresultaten die geanalyseerd worden:
(e) Synthese:
Synthese verwijst naar "het samenvoegen van elementen en onderdelen om een geheel te vormen. Dit omvat het proces van het werken met stukken, onderdelenelementen en het zodanig rangschikken en combineren dat het een patroon of structuur vormt die er niet duidelijk is. "Dit is het vermogen om een unieke communicatie, productie van een plan of voorstel van operaties en ontwikkeling van een vaste abstracte relatie. Het gaat om het creatieve aspect van de individuele persoonlijkheid. Het legt de nadruk op het creëren van nieuwe patronen of structuren. Het vereist een hogere orde van mentale vermogens dan de analyse.
Enkele van de algemene en specifieke educatieve doelstellingen onder synthese zijn als volgt:
(f) Evaluatie:
Evaluatie wordt gedefinieerd als het "vermogen om de waarde van materiaal voor een bepaald doel te beoordelen." Het oordeel wordt gemaakt op basis van een aantal criteria. Het is de hoogste graad van leren in de cognitieve hiërarchie. Dit omvat de elementen van alle andere categorieën (kennis, bevattingsvermogen, toepassing, analyse en synthese) samen met waardeoordeel.
Enkele van de algemene en specifieke leerresultaten onder evaluatie-aspecten zijn als volgt:
ii. Affective Domain:
Affectief domein houdt zich bezig met gevoel. Affectief domein omvat de doelstellingen die de verandering in attitudes, interesses, waardering en wijzen van aanpassing beschrijven. De belangrijkste categorieën in het affectieve domein zijn Ontvangen, Reageren, Waardering, Organisatie en Karakterisering. Krathwohl heeft in 1964 deze vijf categorieën doelstellingen onder het affectieve domein geplaatst. Deze klassen zijn ook verder onderverdeeld in subklassen onder de noemer 'Algemene educatieve doelstellingen' en 'Specifieke educatieve doelstellingen'.
(a) Ontvangen:
Ontvangen wordt gedefinieerd als 'de bereidheid van de student om bepaalde verschijnselen of stimuli bij te wonen'. Het is de gevoeligheid van een individu voor het bestaan van bepaalde stimuli of verschijnselen. In de onderwijsleersituatie gaat het om activiteiten als het krijgen, houden en aansturen van studentenactiviteiten. Ontvangen is het laagste niveau van leren in de hiërarchie van het affectieve domein.
(b) Reageren:
Reageren betekent "actieve participatie van de student." Hier gaat de leerling niet alleen om het bijwonen of doen van iets, maar ook om het reageren, op de een of andere manier. Leerresultaten zoals het lezen van het toegewezen materiaal, verder lezen dan toegewezen materiaal en lezen voor plezierschudden vallen onder deze categorie.
Een voorbeeld van algemene en specifieke leerresultaten onder deze categorie wordt hieronder gegeven:
(c) Waardering:
Waarden verwijst naar 'de waarde of waarde die een student hecht aan een bepaald fenomeen of gedrag van een object'. Het omvat gewoon het aanvaarden van een waarde voor de toewijding om het na te streven. Het is het proces van internalisatie van een reeks opgegeven waarden. Op dit niveau vertoont de student een consistent en stabiel gedrag. Het staat op de derde plaats in de hiërarchie van doelstellingen in het affectieve domein.
'Algemene onderwijsdoelstellingen' en 'Specifieke leeruitkomsten' die onder waardering vallen, zijn als volgt:
(d) Organisatie:
Organisatie verwijst naar de 'conceptualisatie van waarden en de toepassing van deze concepten voor het bepalen van de relatie tussen waarden'. Het is dus het proces van het samenbrengen van verschillende waarden, het oplossen van conflicten en het bouwen van een intern consistent waardesysteem. Leren op dit niveau omvat de activiteiten-vergelijkende, relaterende en synthetiserende waarden.
Algemene en specifieke leerresultaten onder organisatie en hieronder gegeven:
(e) Karakterisering met een waarde:
Karakterisering van een waarde impliceert dat de organisatie van de onderlinge verhoudingen tussen verschillende waarden tot een totale filosofie van het wereldbeeld. Op dit niveau heeft "een persoon een waardesysteem dat zijn gedrag voldoende lang heeft gecontroleerd om een karakteristieke levensstijl te hebben ontwikkeld." Omdat het gedrag wordt geleid door een permanent waardesysteem, is het dus 'doordringend', 'consistent 'en' voorspelbaar '. Het omvat die gedragingen die typische of unieke kenmerken van een individu zijn.
iii. Psychomotorisch domein:
Het psychomotorische domein omvat doelstellingen die verband houden met perceptuele en motorische vaardigheden. Het vereist een hogere denkvolgorde en doen. Het behandelt gebieden met verschillende soorten spiervaardigheid en coördinatie. Deze activiteiten houden verband met praktische vaardigheden en gewoonten. Laboratoriumexperimenten, werkervaring-programmeurs en praktische werken in het onderwijsproces vallen onder deze categorie.
Simpson (1972) classificeerde het psychomotorische domein als perceptie, set, geleide respons, mechanisme, complexe openlijke reactie, aanpassing en originatie. Deze doelstellingen zijn verder onderverdeeld als Algemene Instructionele Doelstellingen en Specifieke Leerresultaten.
(a) Perceptie:
Perceptie verwijst naar het "gebruik van zintuigen om signalen te verkrijgen die motorische activiteit begeleiden." Daarom is waarneming om op een juiste manier op een hint of stimulus te reageren.
Een voorbeeld van algemene educatieve doelstellingen en specifieke leerresultaten onder waarneming wordt hieronder gegeven:
(b) Set:
Set betekent "bereidheid om een bepaald type actie te ondernemen". Een leersituatie vereist de fysieke, mentale en emotionele bereidheid van de leerling. Wanneer de student de stimulus correct heeft waargenomen, zal alleen een set plaatsvinden.
De algemene educatieve doelstellingen en specifieke leerresultaten in het kader van deze doelstelling zijn als volgt:
(c) Guided Response:
Geleide respons verwijst naar de 'vroege stadia van het leren van een complexe vaardigheid'. Wanneer de student een complexe vaardigheid leert zoals het tekenen van een diagram, leert hij door middel van imitatie en vallen en opstaan. Door dit proces leert hij het proces volledig.
Verschillende algemene en specifieke leerdoelstellingen die onder deze categorie vallen, zijn als volgt:
(d) Mechanisme:
Mechanisme is het proces waardoor de geleerde reacties meer perfect en gebruikelijk worden. Na een doorgaande oefening kan het individu de taak met vertrouwen en bekwaamheid uitvoeren. De belangrijkste zorg op dit niveau is prestatievermogen van verschillende typen.
Een voorbeeld van enkele algemene educatieve doelstellingen en specifieke leerresultaten onder mechanisme wordt hieronder gegeven:
(e) Complexe Overt-reactie:
Complexe openlijke reactie verwijst naar de "vaardige prestaties van motorische handelingen die complexe bewegingspatronen met zich meebrengen." Op dit niveau wordt opgemerkt dat hoe bekwaam iemand een werk uitvoert. Bekwame prestaties hebben betrekking op snelle, soepele en nauwkeurige prestaties met beperkte energie. Het vereist een hoge coördinatie van motorische activiteiten.
Sommige van de algemene en specifieke leerresultaten zijn op dit niveau als volgt:
(f) Aanpassing:
Het is de vaardigheid om je aan te passen aan de nieuwe situaties. Aanpassing wordt gedefinieerd als de "vaardigheden die zo goed ontwikkeld zijn dat het individu bewegingspatronen kan aanpassen aan speciale vereisten of aan een probleemsituatie kan voldoen."
Algemene doelstellingen en specifieke leerresultaten onder aanpassing zijn als volgt:
(g) Organisatie:
Organisatie verwijst naar creatieve prestatievaardigheden. Het zijn de "nieuwe bewegingspatronen om in een bepaalde situatie of specifiek probleem te passen."
Methode # 3. Een lijst met doelstellingen opstellen op basis van verschillende bronnen:
Een uitgebreide lijst van educatieve doelstellingen kan uit verschillende bronnen worden verkregen.
Enkele van de meest bruikbare bronnen die een lijst van educatieve doelen kunnen geven, zijn hieronder:
1. Boeken over verschillende methoden van lesgeven kunnen een lijst met instructiedoelen bevatten.
2. Jaarboeken en gidsboeken gepubliceerd door NCERT.
3. Verslagen van verschillende onderwijscommissies.
4. Documenten over onderwijsbeleid gepubliceerd door de overheid.
5. Encyclopedie van onderwijsonderzoek.
6. Handleidingen van gepubliceerde prestatieproeven.
7. Educatieve doelstelling Banken uitgegeven door NCERT, SCERTs, UGC Guidance Bureau etc.
Beginselen van het selecteren van educatieve doelstellingen:
Het is moeilijk van een leraar om de juiste instructiedoelen te selecteren. Hij is altijd in de problemen om te beslissen welke doelen moeten worden opgenomen en die moeten worden vermeden.
De volgende principes helpen een leraar bij het bepalen van de lijst met educatieve doelstellingen:
1. De educatieve doelstellingen moeten alle belangrijke leerresultaten omvatten:
De educatieve doelstellingen moeten alle mogelijke leerresultaten omvatten van kennis, inzicht, vaardigheden, houding enz.
2. De educatieve doelstellingen moeten in overeenstemming zijn met de doelen van de samenleving:
Elke samenleving heeft bepaalde algemene doelen. De gekozen doelstellingen moeten dus de algemene doelen van de samenleving weerspiegelen.
3. De educatieve doelstellingen moeten in overeenstemming zijn met de degelijke leerprincipes:
Educatieve doelen zijn het product van leerervaringen. Daarom moet bij het selecteren van de instructiedoelstellingen rekening worden gehouden met het vermogen, de interesse, het vermogen om te onthouden enz.
4. De educatieve doelstellingen moeten toegankelijk zijn in termen van beschikbare tijd en faciliteiten van de student:
Bij het selecteren van een instructieve doelstelling moet een leraar rekening houden met de mentale vaardigheden van de studenten voor wie de doelstellingen moeten worden geselecteerd. Een andere belangrijke factor zijn de faciliteiten die in de school beschikbaar zijn voor instructie en de tijd die nodig is om deze doelstellingen te bereiken.
