2 soorten schriftelijke tests: een close view

Dit artikel geeft een goed overzicht van de twee soorten schriftelijke tests die hun eigen unieke kenmerken hebben voor het meten van bepaalde soorten educatieve doelstellingen.

Type # 1. Doeltype testen:

Testitems van het objectieve type zijn zeer gestructureerde testitems. Het vereist van de leerlingen dat ze een paar woorden geven of dat ze het juiste antwoord kiezen uit een aantal alternatieven. Het antwoord van het item is een vast gegeven. Objecten van het type Objectief zijn het meest efficiënt om verschillende instructiedoelen te meten. Objectieve typetests worden ook wel 'nieuwe typetests' genoemd. Deze zijn ontworpen om enkele van de grote beperkingen van traditionele essay-typetests te overwinnen.

Objectieve typetesten hebben hun nut op de volgende manier bewezen:

een. Het is uitgebreider. Het omvat een breed scala aan syllabus omdat het een groot aantal items bevat.

b. Het bezit objectiviteit van scoren. Het antwoord in objectieve typetest is vast en slechts één en het is vooraf bepaald. Zodat verschillende personen die het antwoordscript scoren hetzelfde resultaat bereiken.

c. Het is gemakkelijk om te scoren. Scoren wordt gedaan met behulp van scoretoetsen of een scoringssjabloon. Zodat zelfs een klerk de klus kan klaren.

d. Het is gemakkelijk te beheren.

e. Objectieve typetests kunnen worden gestandaardiseerd.

f. Het is tijdbesparend.

g. Objectieve typetests kunnen een groot aantal educatieve doelstellingen meten.

h. Het is zeer betrouwbaar.

ik. Het is heel veel economisch.

Objectieve typetests kunnen worden ingedeeld in twee brede categorieën, afhankelijk van de aard van de door hen gewenste antwoorden:

(een) Aanbod / oproeptype

(B) Selectie / herkenningstype

(a) Type levering / recall:

Supply type items zijn items waarin geen antwoorden worden gegeven in de vraag. De studenten leveren hun antwoord in de vorm van een woord, zin, cijfer of symbool. Deze items worden ook wel 'items met een gratis antwoord' genoemd.

Volgens de methode van presentatie van het probleem kunnen deze items worden onderverdeeld in twee typen, namelijk

(1) Kort antwoordtype

(2) Afrondingstype

Voorbeeld:

1. Kort antwoordtype:

In welk jaar werd het eerste gevecht van Panipath gestreden? 1526 AD

2. Afrondingstype:

Het eerste gevecht van Panipath werd gestreden in het jaar 1526 AD.

In het eerste geval moet de leerling een reactie van zijn vroegere ervaring op een directe vraag terughalen. Dit soort vragen zijn nuttig in de wiskunde en fysica. Maar in het tweede geval kan de leerling worden gevraagd om een woord of woorden te verstrekken die in een zin ontbreken. Bij voltooiing wordt dus een reeks uitspraken gegeven waarin bepaalde belangrijke woorden of zinsdelen zijn weggelaten en spaties worden verstrekt die de leerlingen kunnen invullen.

Beginselen van het maken van items voor recall-items:

Als de items van het terugroeptype zijn opgebouwd met de volgende principes, dan is het effectiever en functioneert het zoals bedoeld.

1. De verklaring van het item moet zo geformuleerd zijn dat het antwoord kort en specifiek is:

De verklaring van het probleem moet zodanig zijn dat het direct en specifiek aangeeft welk antwoord van de student is bedoeld.

Voorbeeld:

Arm:

Waar is Gandhiji geboren?

Beter:

Noem de stad waar Gandhiji is geboren?

2. De verklaring van het item mag niet rechtstreeks uit de handboeken worden gehaald:

Soms wanneer directe uitspraken uit tekstboeken worden gedaan om een item van het type recall te maken, wordt het algemener en ambigu.

3. Bij het presenteren van een probleem moet de voorkeur worden gegeven aan een directe vraag dan aan een onvolledige verklaring:

Een directe vraag is minder dubbelzinnig en natuurlijk dan een onvolledige verklaring.

Voorbeeld:

Arm:

De slag om Plessey werd gevoerd ..........

Beter:

In welk jaar werd de slag bij Plessey gestreden?

4. Wanneer het antwoord een numerieke eenheid is, moet het gewenste type antwoord worden vermeld:

Wanneer leerresultaten zoals het kennen van de juiste eenheid bekend zijn, moet op dat moment duidelijk zijn dat in welke eenheid de leerlingen hun antwoord zullen uiten. Met name in rekenkundige berekeningen moeten de eenheden waarin het antwoord moet worden uitgedrukt, worden aangegeven.

Voorbeeld:

Arm:

De normale lichaamstemperatuur van de mens is --- (94.8ºF)

Beter:

De normale lichaamstemperatuur van de mens is ........... Fahrenheit.

Arm:

Als één chocolade 25 euro kost, kost dat dan 5 chocolaatjes? (Psalm 1: 25)

Beter:

Als één chocolade 25 euro kost, kost dat dan 5 chocolaatjes? Rs. Paise (Psalm 1: 25)

5. De lengte van de lege plekken voor antwoorden moet gelijk zijn in grootte en in een kolom rechts van de vraag:

Als de lengte van de blanco's varieert afhankelijk van de lengte van het antwoord, geeft dit de leerlingen aanwijzingen om het antwoord te raden. Daarom moeten de blanco vellen van gelijke grootte aan de rechtermarge van het testpapier worden gegeven.

Voorbeeld:

Arm:

Totaal aantal chromosomen in menselijke cel is - (46)

Het krachthuis van de cel staat bekend als (Mitochondria)

Beter:

Totaal aantal chromosomen in menselijke cellen is -

Het krachtcentrum van de cel staat bekend als

6. Eén item voor het completeringstype mag slechts één spatie bevatten:

Soms beïnvloeden te veel spaties de betekenis van de uitspraak en maken deze dubbelzinnig. Zodat bij het invullen van het type items te veel blanco's niet moeten worden opgenomen.

Voorbeeld:

Arm:

De dieren die (veer) droge leg (eieren) hebben staan bekend als- (aves).

Beter:

De dieren die veer en eieren leggen, worden genoemd

Gebruik van items van het terugroeptype:

Verschillende leerresultaten kunnen worden gemeten door de items van het terugroeptype.

Enkele veel voorkomende toepassingen van items van terugroepacties zijn als volgt:

een. Het is nuttig om de kennis van terminologie te meten.

b. Het is nuttig om de kennis van specifieke feiten te meten.

c. Het is nuttig om de kennis van principes te meten.

d. Het is nuttig om de kennis van methoden en procedures te meten.

e. Het is handig om het vermogen om eenvoudige gegevens te interpreteren te meten.

f. Het is handig om het vermogen om numerieke problemen op te lossen te meten.

Voordelen van recall-type Items:

een. Het is gemakkelijk te construeren.

b. Studenten zijn vertrouwd met items van terugroepacties in dagelijkse situaties in de klas.

c. Recall type items hebben een hoge onderscheidende waarde.

d. Bij goed voorbereide recall-type items worden gissingfactoren geminimaliseerd.

Beperkingen van terugroeptype Items:

een. Deze items zijn niet geschikt om complexe leerresultaten te meten.

b. Tenzij er zorg wordt besteed aan het samenstellen van de terugroepitems, is de score waarschijnlijk subjectief.

c. Het is moeilijk om volledig begrip te meten met de eenvoudige items voor het ophalen en voltooien.

d. De student kent mogelijk het materiaal dat wordt getest, maar kan moeite hebben om het exacte woord op te roepen dat nodig is om de lege pagina in te vullen.

e. Soms zetten verkeerd gespelde woorden de docent in de problemen om te beoordelen of de leerling het item correct heeft beantwoord of niet.

f. Eenvoudig recall-item heeft de neiging om verbale faciliteit en het memoriseren van feiten te sterk te benadrukken.

(b) Selectie / herkenningstype:

Bij de items van het herkenningstype wordt het antwoord aan de examinandus geleverd samen met enkele afleiders. De examinandus moet de juiste antwoorden uit hun midden kiezen. Zodat deze tests bekend staan als 'Selectietype'. Omdat het antwoord vastligt en wordt gegeven, noemen sommigen het 'Fixed response type' items.

De testitems van het herkenningstype worden verder ingedeeld in de volgende typen:

(i) True-False / Alternate Response Type

(ii) Type aanpassing

(iii) Meerkeuze types

(iv) Classificatie of herrangschikkingstype.

(i) True False Items:

Echte valse items die ook wel alternatieve antwoorditems worden genoemd, bestaan uit een verklaring of een situatie waarin de leerling wordt gevraagd om waar of niet waar te markeren, goed of fout, correct of onjuist, ja of nee, mee eens of niet, etc. Slechts twee mogelijke keuzes zijn gegeven aan leerlingen. Deze items meten het vermogen van de leerling om de juiste feitenverklaringen, definitie van termen, beginselverklaring en dergelijke te identificeren.

Principes voor het construeren van echte valse items:

Bij het formuleren van de uitspraken over de echte valse items moeten de volgende principes worden gevolgd. Zodat de items vrij zijn van onduidelijkheid en onbedoelde aanwijzingen.

1. Determinators die waarschijnlijk worden geassocieerd met een echte of foute verklaring, moeten worden vermeden:

Brede algemene uitspraken zoals gewoonlijk, meestal, vaak en soms een aanwijzing dat de uitspraken waar kunnen zijn. Uitspraken als altijd, nooit, allemaal, geen en alleen die in het algemeen in de verkeerde uitspraken voorkomen, geven aanwijzingen aan de studenten om er antwoord op te geven.

Voorbeeld:

Arm:

TF = gewoonlijk neemt de premier van India vijf jaar lang zijn functie in.

Arm:

TF = Altijd neemt de premier van India zijn kantoor voor vijf jaar.

2. De uitspraken die weinig betekenisvol zijn, moeten worden vermeden:

De verklaringen die weinig betekenis hebben dwingen de studenten soms om zich minieme feiten te herinneren ten koste van belangrijker kennis en begrip.

3. De verklaringen moeten een eenvoudige structuur hebben:

Bij het voorbereiden van uitspraken voor de echte onechte items moeten lange zinnen vermeden worden omdat het als een externe factor fungeert die interfereert in het meten van kennis of begrip.

Voorbeeld:

Arm:

De geslachtscel-spermatozoa, een mannelijke geslachtscel, bestaat uit twee soorten chromosomen, zoals X- en Y-chromosomen. (T, F)

Beter:

Mannelijke geslachtscelpermatozoa bestaan uit X- en Y-chromosomen. (T, F)

4. Negatieve verklaringen, met name dubbel-negatieve verklaringen, mogen niet worden gebruikt:

Dubbele negatieve uitspraken maken het item erg dubbelzinnig. Soms blijkt dat de studenten de negatieve uitspraken bekijken.

Voorbeeld:

Arm:

De hoeken van een gelijkzijdige driehoek zijn ongelijk (T, F)

Beter:

De hoeken van een gelijkzijdige driehoek zijn gelijk (T, F)

5. Het item moet gebaseerd zijn op één idee:

Eén item zou slechts één idee moeten bevatten. We kunnen een efficiënte en nauwkeurige meting van de prestaties van studenten verkrijgen door elk idee afzonderlijk te testen.

Voorbeeld:

Arm:

De zoon van Humayun Akbar die ien-e-Akbari heeft geschreven, heeft een religie gepredikt die bekend staat als Din Ilhai. (T, F)

Beter:

Akbar heeft een religie gepredikt die bekend staat als Din Ilhai. (T, F)

6. Valse verklaringen zouden meer in aantal moeten zijn dan echte uitspraken:

Leerlingen willen graag meer accepteren dan uitdagen en daarom geven ze meer valse verklaringen. We kunnen de onderscheidende kracht van de test vergroten en het raden verminderen.

7. De lengte van de ware uitspraken en valse beweringen moet even groot zijn:

Gebruik van echte valse items:

1. Echte valse items zijn handig om gevarieerde educatieve doelen te meten. Enkele van de meest voorkomende toepassingen van echte valse items worden hieronder gegeven.

2. Het wordt gebruikt om het vermogen te meten om de juistheid van de uitspraken, feiten, definities van termen, enz. Te identificeren. Ware verkeerde items zijn nuttig bij het meten van het vermogen om feiten van mening te onderscheiden.

3. Het is nuttig om kennis te meten over de overtuigingen van een persoon of de waarden die worden ondersteund door een organisatie of instelling.

4. Echte valse items zijn handig om het begrip van oorzaak en gevolg-relatie te meten.

5. Het is nuttig om het vermogen van de studenten voor logische analyse te meten.

Voordelen van True-false items:

een. True-false items bieden een eenvoudige en directe manier om essentiële resultaten te meten.

b. Alle belangrijke leerresultaten kunnen even goed worden getest met vals-geldige items zoals andere items van het objectieve type.

c. De kans dat een onderzoeker een hoge score behaalt op een echte valse test door blind te raden, is extreem laag.

d. Het gebruikt maar een paar uitspraken uit boeken.

e. Het bezit een zeer krachtige onderscheidende kracht.

f. Het is gemakkelijk te construeren.

Beperkingen van True-False Items:

een. Omdat er slechts twee alternatieven zijn, moedigt dit raden aan.

b. Veel van de leerresultaten gemeten met vals-items kunnen efficiënter worden gemeten door andere items.

c. Een echt foutief item heeft waarschijnlijk een lage betrouwbaarheid als het aantal items lager is.

d. De geldigheid van deze items is twijfelachtig aangezien de studenten de onzekere items consistent 'waar' of onwaar kunnen raden.

e. Het heeft geen diagnostische waarde.

(ii) Overeenkomende items:

Overeenkomende items komen voor in twee kolommen samen met een richting op basis waarvan de twee kolommen moeten worden vergeleken. Het bestaat uit "twee parallelle kolommen waarbij elk woord, cijfer of symbool in een kolom overeenkomt met een woord, zin of zin in de andere kolom." De eerste kolom waarvoor een overeenkomst wordt gemaakt, wordt 'Premises' genoemd en de tweede kolom waaruit de selecties zijn gemaakt, worden 'Reacties' genoemd. Op basis waarvan de matching zal worden gemaakt, worden beschreven in de 'Directions'. De studenten kunnen worden gevraagd om de staten te matchen met hun respectievelijke hoofdsteden, historische gebeurtenissen met datums, koningen met hun prestaties etc.

Voorbeeld:

Richting:

Pas de datums in de kolom 'B' aan met de respectieve gebeurtenissen in kolom 'A' door het nummer van het item in 'B' in de daarvoor bestemde ruimte te schrijven. Elke datum in kolom 'B' mag één keer, meerdere keren of helemaal niet worden gebruikt.

Principes voor het construeren van overeenkomende items:

Bij elkaar passende oefeningen zijn erg handig wanneer het goed is geregeld. Bij het voorbereiden van een bijpassend item moet ervoor worden gezorgd dat ii-relevante aanwijzingen en dubbelzinnigheid van richting worden voorkomen. De volgende principes helpen bij het voorbereiden van effectieve matching-oefeningen.

1. Homogene premissen en antwoorden moeten in één passende oefening worden gegeven:

Om een matching-oefening goed te laten functioneren, moeten de premissen en antwoorden van elk bijpassend cluster homogeen zijn. Daarom kan een bijpassende oefening bestaan uit koningen en hun prestaties, uitvinders en hun uitvindingen, ontdekkingsreizigers en hun ontdekkingen, landen en de beste producties enz.

Richting:

Op de regel links van elke prestatie vermeld in kolom A noteer de naam van de koning in de kolom die genoteerd staat voor die prestatie. De naam van de koningen in de kolom 'B' mag één keer, meerdere keren of helemaal niet worden gebruikt.

2. De lijst met locaties en antwoorden moet kort zijn:

Om de homogeniteit van items te behouden, moet deze op een korte lijst worden vermeld. Deskundigen zijn van mening dat 4 tot 5 gebouwen moeten worden gematcht met 6 tot 7 antwoorden. Zeker, er mogen er niet meer dan tien zijn in beide kolommen.

3. De langere zinnen moeten worden gebruikt als locatie en hoe korter als antwoord:

Het maakt het mogelijk om de test efficiënt uit te voeren. Het stelt de examinandi in staat eerst de langere premisse te lezen en vervolgens de reactie snel te doorzoeken.

4. De premissen en antwoorden moeten in aantal ongelijk zijn:

Het aantal antwoorden moet meer of minder zijn dan de locatie. De studenten moeten worden geïnstrueerd in de richting dat het antwoord eenmaal, meer dan eens of helemaal niet mag worden gebruikt. Dit is de beste methode om het gokken in matching-oefeningen te verminderen.

5. Reacties moeten in logische volgorde worden gerangschikt:

In antwoorden moeten de nummers opeenvolgend van laag naar hoog worden gerangschikt. De woorden moeten in alfabetische volgorde worden gerangschikt.

6. Aanwijzingen moeten de beoogde basis voor het matchen duidelijk uitleggen:

Om onduidelijkheid en verwarring te voorkomen, moet duidelijke richting worden gegeven aan de basis voor matching. Het zal ook de testtijd verkorten omdat de examinandi's niet alle gebouwen en antwoorden hoeven te lezen om de basis voor matching te begrijpen.

7. Op één pagina van het proefwerk moet een passende oefening worden gegeven:

Gebruik van overeenkomend item:

Matchingoefening is nuttig in de volgende leerresultaten:

1. Handig bij het meten van de relatie tussen twee dingen, zoals data en gebeurtenissen, personen en hun prestaties, termen en definities, auteurs en boeken, instrumenten en toepassingen enz.

2. Het wordt gebruikt om het vermogen te meten om de afbeeldingen met woorden in verband te brengen.

3. Het is handig om de mogelijkheid te meten om posities op kaarten, diagrammen of diagrammen te identificeren.

Voordelen van Matching Items:

een. Passende items zijn eenvoudig te construeren.

b. Grote hoeveelheden gerelateerd feitelijk materiaal kunnen binnen een korte periode worden gemeten.

c. Rillend factor is minimum in een zorgvuldig en correct geconstrueerd bijpassend item.

d. Deze items zijn even betrouwbaar en geldig als andere items van het objectieve type.

Beperkingen van het overeenkomende item:

een. Het is beperkt om alleen de feitelijke informatie te testen.

b. Het is niet efficiënt om het volledige begrip en interpretatievermogen van de leerlingen te meten.

c. Het is altijd mogelijk om een groot aantal homogene items te vinden.

d. Het is minderwaardig aan meerkeuzevragen bij het meten van toepassing en beoordelingsaspecten van het leren van studenten.

(iii) Meerkeuze items:

Meerkeuze items zijn de meest gebruikte testobjecten van het objectieve type. Deze items kunnen bijna alle belangrijke leerresultaten meten die onder kennis, inzicht en toepassing komen. Het kan ook de mogelijkheden meten die kunnen worden getest door middel van een ander item-kort antwoord, waar onwaar, overeenkomend type of essaytype.

In artikelen met meerkeuzetypes wordt een probleem vóór de student gepresenteerd met enkele mogelijke oplossingen. De verklaring van het probleem kan in een vragenformulier of in een onvolledige zinsvorm worden gepresenteerd. De voorgestelde oplossingen worden gepresenteerd in woorden, cijfers, symbolen of zinsdelen.

De instructie in een meerkeuze type item staat bekend als 'stam' van het item. De voorgestelde oplossingen worden alternatieven genoemd, of keuzes of opties. Het juiste alternatief wordt genoemd als het antwoord en de andere alternatieven staan bekend als afleiders of lokvogels of folies. In de test worden de examinandi's gevraagd de stengel te lezen en het juiste antwoord te selecteren.

Voorbeeld:

Zin invulformulier:

Omcirkel de letter 'achter het juiste antwoord'.

Het apparaat dat wordt gebruikt voor het meten van de dichtheid van vloeibare dingen wordt genoemd:

(een thermometer

(b) Barometer

(d) Lactometer

(e) Hygrometer.

Vragenformulier:

Omcirkel de brief achter het juiste antwoord.

Welke van de volgende steden is de hoofdstad van het Verenigd Koninkrijk?

(a) Lancashire

(b) Londen

(d) Manchester

(e) Edinburgh

Uitgangspunten voor het construeren van meerkeuzevragen:

Zoals we hebben besproken, hebben typen items een brede toepasbaarheid in educatieve metingen. Daarom moet er op worden gelet dat meerkeuze items worden gemaakt om de toepasbaarheid en kwaliteit ervan te verbeteren.

Constructie van meerkeuze items omvat twee hoofdfuncties:

(a) Constructie van de stengel

(B) Ideale alternatieven selecteren.

De volgende principes helpen de testfabrikant in deze richting:

1. Formuleer de stam die duidelijk het definitieve probleem vertegenwoordigt:

In een meerkeuze-item moet een vraag of een onvolledige verklaring het volledige probleem daarin bevatten. Het moet aangeven wat de student moet kiezen uit de alternatieven.

Voorbeeld:

Arm:

Bhubaneswar is de:

(a) Roze stad van India.

(b) Grootste stad van India.

(d) De grootste bevolkte stad in India.

Beter:

De tempelstad van India is:

(a) Jaipur

(b) Delhi

(d) Bhubaneswar

In het eerste voorbeeld is niet duidelijk, welk antwoord de testmaker van de testee verwacht. De alternatieven hebben veel te weinig homogeniteit. Maar in het tweede voorbeeld wordt duidelijk aangegeven dat de testmaker wil weten wat deze tempelstad van India is. De alternatieven zijn ook homogeen van aard.

2. De itemstam moet vrij zijn van irrelevant materiaal:

Het item moet het volledige probleem bevatten en moet vrij zijn van irrelevante materialen. Het beste item is dat wat kort is, gemakkelijk te lezen en duidelijk het volledige probleem aangeeft.

Voorbeeld:

Arm:

Jaipur gelegen in Rajasthan ook de hoofdstad van Rajasthan staat bekend als:

(a) Tempelstad van India.

(b) Pink City of India,

(d) Stad op de hoogste hoogte

Beter:

Welke stad staat bekend als Pink City of India:

(a) Chandigarh

(b) Calcutta

(d) Bangalore

Maar soms, wanneer onze hoofdtaak is om uitzonderlijk het probleemoplossend vermogen te meten, gebruiken we irrelevante materialen. Omdat het ons helpt te weten of de student in staat is om het relevante materiaal te identificeren om het gegeven probleem op te lossen of niet.

3. Vermijd het gebruik van vragen of exacte problemen tijdens het lesgeven:

De exacte vragen die tijdens de les in de klas worden besproken, moeten worden vermeden. De vragen moeten nieuw en uniek zijn.

4. Negatieve verklaringen mogen alleen worden gebruikt als dit vereist is:

Items die negatief worden vermeld, plaatsen de examinandus soms in verwarring. Het is gemakkelijk om een negatief vermeld item te construeren door tekstboekvermelding te kiezen en het in een negatieve verklaring te veranderen. Maar soms is het wenselijk om de stamvraag te formuleren om niet om het juiste antwoord te vragen, maar om het verkeerde antwoord.

5. Er mag geen grammaticale link zijn tussen de stengel en de alternatieven:

Soms geeft de grammaticale band tussen de stengel en alternatieven een aanwijzing om de vraag te beantwoorden:

Voorbeeld:

Arm:

De beroemde psycholoog I. Pavlov is een

(a) Amerikaans

(b) Indiaan

(d) Afrikaans

Beter:

De beroemde psycholoog I. Pavlov hoort uit welk land?

(a) Amerika

(b) India

(d) UK

6. Alle afleiders moeten homogeen van aard zijn:

Alle afleiders moeten zo ingelijst zijn dat elke afleider een goed antwoord lijkt te geven. Leerlingen die niet de gewenste leerresultaten hebben behaald, de afleider zou aantrekkelijker voor hen moeten zijn. Deze afleidende kracht van de afleiders kan worden beoordeeld, uit het aantal examinandi dat het heeft gekozen. Als een afleider door niemand wordt geprobeerd, moet deze worden verwijderd of herzien.

7. Vermijd de verbale associatie tussen de stengel en het juiste antwoord:

Soms geven verbale associaties tussen de stengel en het juiste antwoord een irrelevante aanwijzing om de vraag te beantwoorden. In plaats daarvan kan het item effectief worden gemaakt door de distracters verbaal te laten associëren met de stam in plaats van het juiste antwoord.

Voorbeeld:

Arm:

Om de gegevens te krijgen over de ontwikkelingswerken van uw locatie, welk bureau u wilt raadplegen.

(a) Panchayat-kantoor

(b) Lokaal kantoor

(d) Landbouwkantoor.

Beter:

Welk bureau u raadpleegt om de gegevens van ontwikkelingswerken van uw plaats te krijgen

(a) Panchayat-kantoor

(b) Block office

(d) Lokaal landbouwkantoor

8. Alle alternatieven moeten gelijk zijn in lengte:

Er is een tendens om het juiste antwoord uitgebreider uit te drukken dan andere alternatieven. Dit geeft een aanwijzing om het alternatief als correct antwoord te kiezen.

9. Het juiste antwoord moet duidelijk, beknopt, correct en vrij van aanwijzingen zijn.

10. De antwoorden 'alle bovenstaande' en 'geen van de bovenstaande' mogen alleen worden gebruikt als het passend is:

Soms worden de antwoorden zoals 'al het bovenstaande' of 'geen van de bovenstaande' toegevoegd als het laatste alternatief.

Het antwoord 'alles van het bovenstaande' dwingt de student om alle alternatieven te overwegen en de moeilijkheidsgraad van de items te vergroten. Maar het geval van deze reactie als het juiste antwoord is geschikt, wanneer alle voorgaande alternatieven volledig correct zijn voor het item. Het antwoord 'geen van bovenstaande' wordt gebruikt als het juiste antwoord of als een afleider. Soms om de afleiders te vermijden die moeilijker zijn dan het juiste antwoord, worden de alternatieven toegevoegd.

Voorbeeld:

Misbruik van de reactie:

Welke van de volgende is geen voorbeeld van zijn:

(een kraai

(b) Bat

(d) Geen van bovenstaande.

(Hier kan de examinandus antwoorden 'als de juiste reactie)

Beter gebruik van de reactie:

Welk woord is verkeerd gespeld.

(een permanent

(b) Temperament

(d) Geen van bovenstaande

11. Als andere itemtypen effectiever zijn, mogen artikelen van het type multiple choice niet worden gebruikt:

Wanneer andere items effectief blijken te zijn om de leerresultaten te meten, moet onnodige voorkeur niet worden getoond in meerkeuzevragen. Er zijn ook enkele leerresultaten die niet kunnen worden gemeten met meerkeuzevragen. In dat geval kunnen andere itemtypen zoals kort antwoord, true false of overeenkomend type worden gebruikt.

12. Het aantal alternatieven in elk artikel hoeft niet hetzelfde te zijn:

Gebruik van meerkeuze items:

Meerkeuzevragen hebben een brede toepasbaarheid bij het meten van de prestaties van studenten. Met uitzondering van enkele speciale leerresultaten zoals het vermogen om te organiseren, het vermogen om ideeën te presenteren, kunnen alle andere leerresultaten worden gemeten met meerkeuzevragen. Het is aanpasbaar aan alle soorten educatieve doelstellingen, namelijk. Kennis, begrip en toepassing.

Hieronder volgen enkele veelvoorkomende toepassingen van artikelen met meerdere keuzes:

1. Om kennis van terminologie te meten:

Meerkeuze items kunnen worden gebruikt om de kennis van terminologie te meten. Een student wordt gevraagd om een juiste definitie van de term of de juiste term voor een gegeven definitie te selecteren.

Voorbeeld:

Welke van de volgende centrale tendensen geeft exact het middelpunt van de verdeling aan:

(a) gemiddeld

(b) Mediaan

2. Om kennis van specifieke feiten te meten:

Kennis van specifieke feiten kan worden gemeten met testartikelen van meerdere keuzetypes, zoals datums, namen, plaatsen enz.

Voorbeeld:

Wie was de eerste premier van India.

(a) Sardar Patel

(b) MK Gandhi

(d) Mevr. Indira Gandhi

Wanneer werd Odisha een afzonderlijke staat?

(a) 1935

(b) 1936

(d) 1938

3. Om kennis van principes te meten:

Meerkeuze tests zijn erg handig om de kennis van principes te meten.

Voorbeeld:

De wet van effect bij het leren legt uit

(a) Het effect van stimulus op leren

(b) Hoe leren de leerling beïnvloedt

4. Kennis van methoden en procedures meten:

Methoden en procedures met betrekking tot laboratoriumexperiment, onderwijsproces, communicatieproces; procedures met betrekking tot de functie van een overheid, een bank of een organisatie kunnen het beste worden gemeten aan de hand van de artikelen met meerkeuzevragen.

Voorbeeld:

Welke van de volgende methoden is het best geschikt om geschiedenis te onderwijzen in klasse VI:

(a) Docentenmethode

(b) Experimentele methode

(d) Verhaalspellingsmethode

1. Het vermogen meten om de kennis van feiten en principes toe te passen bij het oplossen van problemen.

Om het kennisniveau van de studenten te kennen, moet hen gevraagd worden om de juiste toepassing van feiten of principes te identificeren.

Meerkeuze items kunnen worden gebruikt om deze vaardigheid te meten.

Voorbeeld:

Het principe van oppervlaktespanning verklaart dat

(a) De vorm van het vloeibare molecuul.

(b) Hoe vloeistof van het oppervlak naar een ander oppervlak gaat.

2. Om het vermogen te meten om de oorzaak en gevolg relatie te interpreteren:

Een manier om het niveau van het begrip te meten, is door de leerlingen de oorzaak en gevolgrelaties te laten zien. Hierin wordt de examinandus enkele specifieke oorzaak en gevolg-relaties in de stengel gepresenteerd en enkele mogelijke maatregelen in de alternatieven. De student moet de juiste reden achterhalen.

Voorbeeld:

Een stuk ijs zal niet onderdompelen in water omdat.

(a) Lage ijsdichtheid dan water.

(b) Gelijke dichtheid van ijs en water.

(d) Geen van bovenstaande

Voordelen van meerkeuze items:

een. Meerkeuze items zijn erg flexibel. Zodat het kan worden gebruikt om een verscheidenheid aan leerdoelen te meten - kennis, inzicht en toepassingsgebieden.

b. Het is vrij van dubbelzinnigheid en vaagheid als het zorgvuldig wordt geconstrueerd.

c. Kans op gokken is laag dan de true-false items.

d. Het vereist geen homogene items zoals matching oefeningen.

e. Het is betrouwbaarder dan de true-false items omdat het aantal alternatieven groter is.

f. Het is eenvoudig om kwaliteitstests met meerdere items te maken.

g. Het bezit objectiviteit bij het scoren.

Beperkingen van meerkeuze items:

een. Het is beperkt tot leerresultaten alleen op het verbale niveau. Omdat het een test met een potlood is, meet deze alleen wat de leerlingen weten en begrijpen over de probleemsituatie, maar ze meten niet hoe de leerling presteert in die probleemsituatie.

b. Het is niet effectief om leerresultaten te meten die het vermogen vereisen om ideeën terug te roepen, te organiseren of te vertegenwoordigen.

c. Het is niet volledig vrij van raden.

d. Rillingsfactor is meer in artikelen met meerkeuzetype dan artikelen van het type levering.

Classificatie of interpretatieve items:

Interpretatieve items "bestaat uit een reeks objectieve items op basis van een gemeenschappelijke set gegevens." De gegevens kunnen in verschillende vormen worden gepresenteerd, zoals geschreven materialen, grafieken, grafieken, kaarten, afbeeldingen of tabellen. Het kan complexe leerresultaten meten op basis van een hoger mentaal proces, zoals begrip, denken, problemen oplossen, evalueren enz.

Deze items bestaan uit twee delen:

(1) Inleidend materiaal.

(2) Serie van afhankelijke items.

Voorbeeld:

Rangschik de volgende gebeurtenissen in volgorde van chronologie door 1, 2, 3, 4, 5 en 6 in te voegen naargelang het voorkomt.

---- Eerste onafhankelijkheidsoorlog

---- Burgerlijke ongehoorzaamheidsbeweging

---- Stop de Indiase beweging

---- Slag bij Plessey

---- War of Kalinga

---- 1e slag bij Panipath

Uitgangspunten voor het construeren van interpretatieve items:

Omdat interpretatieve items belangrijke en hogere leerresultaten meten, moet deze zorgvuldig worden samengesteld.

De volgende principes helpen bij het samenstellen van effectieve interpretatieve items:

1. Het inleidende materiaal moet relevant zijn voor de contextdoelstellingen.

De effectiviteit van dit artikel is afhankelijk van het kennismakingsmateriaal. Het moet niet te simpel of te complex zijn.

2. Het inleidende materiaal moet overeenstemmen met de curriculaire ervaring en leesvaardigheid van de studenten.

3. Het inleidende materiaal moet nieuw zijn. Het moet niet identiek zijn aan degene die tijdens de instructie worden gebruikt.

4. Het inleidende materiaal moet kort en betekenisvol zijn.

5. De testitems moeten overeenkomen met de analyse of interpretatie waarom in het inleidend materiaal wordt gevraagd.

6. De testonderdelen moeten homogeen van aard zijn.

7. Het inleidende materiaal en de testonderdelen moeten ongeveer even lang zijn.

Gebruik van interpretatieve items:

een. Het is nuttig bij het meten van het vermogen om de relevantie van informatie te herkennen.

b. Het is nuttig bij het meten van het vermogen om de principes en methoden toe te passen.

c. Interpretatieve items worden gebruikt om het vermogen te meten om aannames te herkennen.

d. Het wordt gebruikt om het vermogen om beeldmateriaal te gebruiken te meten.

Voordelen van interpretatieve items:

een. Het is mogelijk om de mogelijkheid te meten om kaarten, grafieken, grafieken, tabellen enz. Te interpreteren met interpreterende items.

b. Het kan complexere leerresultaten meten dan alle andere testitems van het objectieve type.

c. Het minimaliseert de irrelevante feitelijke informatie.

Beperkingen van interpretatieve items:

een. Het is moeilijk om te construeren. Het vereist meer tijd en meer vaardigheid om interpretatieve items te construeren dan alle andere items van het objectieve type.

b. Het vereist meer leesvaardigheid van de studenten.

c. Het vraagt meer tijd om de test te beantwoorden dan andere items van het objectieve type.

Type 2. Essay Type Tests:

In de klaslokaaltests worden essay-typetests zeer in de volksmond gebruikt. Vooral we vonden het intensief gebruik in het hoger onderwijs. De geschiedenis laat zien dat in China essay-typetests eerder in gebruik waren tot 2300 voor Christus en in het begin van de 20e eeuw was dit de enige vorm van schriftelijke test.

Objectieve typetests zijn effectief in het meten van verschillende leerresultaten. Toch zijn er een aantal complexe leerresultaten die niet kunnen worden gemeten aan de hand van de testonderdelen van het objectieve type. Leren uitkomen over het vermogen om ideeën te herinneren, te organiseren en te integreren; het vermogen om zich schriftelijk uit te drukken; en het vermogen om ideeën te leveren kan niet worden gemeten met objectieve typetests. Metingen van deze uitkomsten vereisen essay-type items.

Essay type tests zijn die tests waarbij de examinandus wordt gevraagd om te bespreken, op te sommen, toestanden te vergelijken, te evalueren, te analyseren, samen te vatten of te bekritiseren, inclusief schrijven met een bepaalde lengte over een bepaald onderwerp met betrekking tot het hierboven genoemde proces. In essay-typetests zijn leerlingen vrij om ideeën in hun eigen woorden te selecteren, te relateren en presenteren. Zodat de onderscheidende eigenschap van de essay-typetest de vrijheid van reactie is.

Essay type tests kunnen worden onderverdeeld in twee categorieën volgens de vrijheid die de leerlingen wordt geboden:

(a) Beperkingen voor het beperkte antwoordtype.

(b) Extended Response Type Tests.

(а) Beperkingen voor het beperkte antwoordtype:

Deze classificaties worden gemaakt op basis van de mate van vrijheid die de leerling wordt geboden bij het beantwoorden van de test. De inhoud en het antwoord zijn beperkt in de vragen met een beperkt antwoordtype. Inhoud wordt beperkt door de student te wijzen op specifieke aspecten van het onderwerp. Reacties worden beperkt door de vorm van de vraag.

Voorbeeld:

Vijf oorzaken van falen van basisonderwijs uitleggen?

Maak onderscheid tussen objectieve typetest en essaytypetests met in 100 woorden.

De belangrijkste toepassingen van tests met beperkte respons zijn als volgt.

Toepassingen:

Beperkte antwoordtype vragen zoals gebruikt om het vermogen om oorzaak en gevolg relaties te verklaren te meten. om de toepassing van principes te beschrijven, relevante argumenten te presenteren, hypotheses te formuleren, genoteerde conclusies te formuleren, noodzakelijke veronderstellingen te geven, de beperkingen van gegevens te beschrijven, methoden en procedures uit te leggen enz.

(b) Uitgebreide Response Type Test:

Testtypen met uitgebreid antwoordtype zijn die waarbij leerlingen "alle feitelijke informatie kunnen kiezen die zij relevant achten, om het antwoord in overeenstemming met hun gezond verstand te organiseren, en om ideeën te integreren en te evalueren die zij passend achten" - Gronlund en Linn. Er zijn een aantal complexe gedragingen die niet kunnen worden gemeten door objectieve middelen die kunnen worden gemeten door uitgebreide antwoordvragen.

Voorbeeld:

"Vandaag heeft India een idealistisch onderwijsstelsel nodig." Bent u het met deze opvatting eens? Rechtvaardig uw verklaring.

Vergelijk de status van vrouweneducatie van de Vedische periode met die van de boeddhistische periode. Testdeskundigen zijn van mening dat vanwege de hoge onbetrouwbaarheid bij het scoren het gebruik van deze tests minimaal moet zijn. Het moet worden gebruikt om alleen die complexe leerresultaten te meten die niet door andere testapparatuur kunnen worden gemeten.

Toepassingen:

Uitgebreide responstypetests worden gebruikt om het vermogen te meten, te organiseren en ideeën uit te drukken, om het leren in verschillende gebieden te integreren, om enkele originele vormen en ontwerpen te creëren, om de waarde van iets te evalueren.

Voordelen van Essay Type Vraag:

een. Essay type tests meten een aantal complexe leerresultaten die niet kunnen worden gemeten door een objectieve typetest.

b. De essay-typetest, met name de vragen met uitgebreid antwoordtype, benadrukken de integratie en toepassing van denk- en probleemoplossende vaardigheden, die niet effectief kunnen worden gemeten door objectieve typetest.

c. Bij een toets van het essay-type moeten de leerlingen het antwoord in zijn eigen handschrift presenteren, daarom is het een goed hulpmiddel om de schrijfvaardigheid te meten.

d. Essay-type testen hebben een breed spreidingsgebruik door de klaslokalen leraren vanwege het gemak van de constructie.

e. Essay-type testen zijn eenvoudig te construeren. Dus leraren in het klaslokaal gebruiken deze tests heel vaak.

Beperkingen van Essay Type Vraag:

Essay-type testen hebben ernstige beperkingen. Beperkingen van essay-type testen zijn zo ernstig dat deze volledig zouden zijn weggegooid, tenzij deze een aantal specifieke leerresultaten meet die niet kunnen worden gemeten met testitems van het objectieve type.

een. Onbetrouwbaarheid van scores beperkt het gebruik van essay-type testen. Verschillende leraren die een vraag van het essaytype scoren kunnen tot verschillende resultaten komen, zelfs als dezelfde leraar die het op twee verschillende tijdstippen scoort, twee verschillende scores krijgt.

b. Het vereist deskundig personeel om tests van het essay-type te behalen.

c. Het vraagt meer tijd om essaytypevragen te scoren.

d. Essay type tests zijn beperkt in sampling. Het kan een beperkt aantal cursusinhoud en instructiedoelen omvatten.

Principe van het construeren van open vragen:

Als essay-type testen meet een aantal van de complexe prestaties die niet kunnen worden gemeten door objectieve typetests. Het vereist dus verbetering en zorg voor de constructie ervan.

De constructie van de essay-type test omvat twee belangrijke functies:

(a) Constateringstypevragen opstellen die de gewenste leerresultaten meten

(b) Het ontwikkelen van een betrouwbare methode om te scoren.

Volgende principes helpen bij het voorbereiden van een goede essay-typetest met goede vragen en een betere methode van scoren.

Principes van het opstellen van open vragen:

1. De vragen moeten zo worden gesteld dat de gedefinieerde educatieve doelstellingen duidelijk worden gemeten:

Net als bij objectieve typetests moeten de essay-type vragen gebaseerd zijn op specifieke leerdoelen. De vraagstelling moet zo geformuleerd zijn dat het het specifieke gedrag oproept dat van de studenten wordt verwacht. Beperkte antwoordtype-items zijn effectiever om bepaalde leeruitkomsten op te wekken dan items met een uitgebreid antwoordtype.

2. De taak van de leerling moet zo volledig en specifiek mogelijk worden vermeld:

De vraag moet zorgvuldig worden gesteld, zodat de leerling kan begrijpen wat de testmaker van plan is te meten. Als het idee niet duidelijk wordt overgebracht, laat een uitleg zien dat Id eraan wordt toegevoegd.

3. Keuzes van optionele vragen mogen niet aan de leerlingen worden gegeven, tenzij dit zeer noodzakelijk is:

Het is een gewoonte om meer vragen te stellen dan waarop ze geacht worden te antwoorden en om hen in staat te stellen een bepaald aantal te kiezen. Ze worden bijvoorbeeld gevraagd om elke vijf van de tien vragen te beantwoorden. In dit geval als verschillende leerlingen verschillende vragen beantwoorden, is de basis voor het vergelijken van hun scores moeilijk. Aangezien de student de neiging heeft om de beste vijf te beantwoorden, zodat het bereik van de testscores zeer smal zal zijn. Het beïnvloedt ook de geldigheid van de testresultaten. Omdat de studenten een deel van de context kunnen selecteren en van tevoren voorbereid kunnen worden, levert dit een vertekend beeld op van de prestatie van de leerling.

4. Geschatte tijdslimiet voor elke vraag moet worden vermeld:

Bij het opstellen van een essayvraag moet de testmaker de geschatte tijd bepalen die nodig is om die vraag te beantwoorden. Zo moet de tijdslimiet voor elke vraag in de test worden aangegeven, zodat de studenten niet aan het einde worden verblind. Als de test verschillende secties bevat, zoals test van het objectieve type en test van het essay-type, moet een afzonderlijke tijdsaanduiding voor elke sectie worden gegeven.

5. Het gebruik van essay-type tests moet worden beperkt tot het meten van alleen die leerresultaten die niet kunnen worden gemeten aan de hand van objectieve items:

Aangezien objectieve typetests betrouwbaarder, valider en objectiever zijn dan essaytypetests, mogen daarom de leerdoelen niet worden gebruikt wanneer de leerdoelen kunnen worden gemeten door objectieve tests op dat moment. Maar als objectieve items ontoereikend zijn voor het meten van de leerresultaten op dat moment, moeten essay-type vragen worden gebruikt, ondanks hun beperkingen.

Principes van het scoren van open vragen:

De effectiviteit van de essayvragen als meetinstrument is in grote mate afhankelijk van de scoreprocedure. Door een objectieve scoreprocedure te verbeteren, kunnen we de betrouwbaarheid van een essayvraag verbeteren. De volgende principes van scoren helpen bij het ontwikkelen van een relatief meer objectieve procedure van scoren.

1. Scoren moet per vraag worden gesteld in plaats van student per student:

Betrouwbaarheid van essay-testresultaten wordt beïnvloed door variatie in standaard. Dit betekent dat wanneer een gemiddeld antwoordscript wordt gewaardeerd direct na een mislukt antwoordscript, de score mogelijk hoger is dan verwacht. Dit kan worden vermeden door vragen per vraag te evalueren in plaats van studenten per student.

2. De identiteit van de examinandus moet voor de scorer worden verborgen:

Hiermee kunnen we het 'halo-effect' of vooringenomenheid die van invloed kunnen zijn op het scoren, voorkomen. Het antwoord op verschillende vragen moet op afzonderlijke bladen met een codenummer worden geschreven. Dan moet het qua vraag worden geregeld en gescoord.

3. Er moet een overzicht worden opgesteld van de belangrijkste punten die in het antwoord moeten worden opgenomen:

De testmaker moet een lijst opstellen van belangrijke punten die moeten worden opgenomen in het antwoord op een bepaalde vraag en het aantal punten dat aan elk punt moet worden toegekend. Voorbereiding van deze scoresleutel zal een basis bieden voor evaluatie en uiteindelijk zal het een stabiele score opleveren.

4. Er moeten beslissingen worden genomen over hoe om te gaan met factoren die van invloed kunnen zijn op het leerresultaat:

Factoren zoals handschrift, spelling, zinsstructuur, overzichtelijkheid enz. En presentatiestijl beïnvloeden de testscores. Bij het evalueren van een antwoord moet erop worden toegezien om met deze factoren om te gaan.