Methoden voor beoordeling van capaciteiten

Methoden voor beoordeling van capaciteiten!

Welke bijdragen leveren deze brede benadering op bij het beschouwen van methoden voor de beoordeling van vaardigheden?

Het suggereert in de eerste plaats dat elke praktische beoordeling van de mogelijkheden van een bepaald kind geen van deze factoren over het hoofd mag zien. En het helpt enorm bij het begrijpen van de aard en beperkingen van het testen van vaardigheden. Eerst kunnen bepaalde beoordelingsmethoden worden genoteerd die voldoende ruim zijn om te omvatten.

Methoden voor het verkrijgen van beoordelingen met betrekking tot de mogelijkheid:

Als beoordeling erg ruim moet zijn, kan een methode voor het verkrijgen van beoordelingen van personen (zoals docenten) die de persoon goed kennen, worden gebruikt. Het meest informele is een algemene verklaring, zoals het volgende rapport van een "progressieve" school aan de ouders van een jongetje van de tiende klas:

Ronald doet het goed in het laboratorium voor industriële kunst en heeft er veel extra tijd doorgebracht. Zijn meer academische werk is middelmatig. Echter; zijn Frans in het bijzonder is onbevredigend. Al zijn leraren voelen dat zijn prestatie duidelijk onder zijn capaciteiten ligt. In de klas is hij lusteloos en vaak dagdroomt hij. Hij lijkt niet te weten hoe tijd te gebruiken of effectief te studeren. We zouden graag een gelegenheid hebben om met u te praten over het werk van uw zoon.

Deze verklaring ziet duidelijk de capaciteiten van de jongen in iets van het hierboven voorgestelde brede perspectief. Het beeldt een jongen uit met mechanisch vermogen maar (als een gevolg misschien gedeeltelijk van onverschilligheid en deels van slechte voorbereiding en werkmethode) met onvermogen in verbale onderwerpen.

Zijn mogelijkheden werden waargenomen als duidelijk boven wat hij aan het doen was. Maar toen de directeur een aantal van dergelijke niet-systematische impressionistische rapporten doornam, was hij er niet zeker van of dezelfde punten voor elke leerling in aanmerking waren genomen; hij kon nauwelijks verschillende studenten vergelijken om te zien welke de ernstigste problemen van een bepaald type vertoonden.

Een beoordelingsschema werd daarom opgenomen in het rapport over elke jongere, zodat elke leerling zou worden beoordeeld op dezelfde algemene kenmerken en de oordelen op enigszins dezelfde manier werden uitgedrukt. Grafiek 4.1 toont het "profiel" voor jongens van de tweede klas. De leraar in de huiskamer werd gevraagd om op een blanco formulier te controleren waar Harry in academisch werk stond, in gedrag, enzovoort. Het bekwaamheidsprofiel werd vervolgens gemaakt door een lijn van de ene cheque naar de volgende te tekenen. Op een andere spatie beoordeelde ze Oliver op dezelfde manier.

Diagram 4.1-Profielen die de capaciteiten en eigenschappen van twee jongens voorstellen, zoals aangegeven door beoordelingen door hun leraar in de huiskamer.

De grafiek toont de profielen voor deze twee jongens op dezelfde kaart voor contrast en gemak.

Het beoordelingsschema vereist dat elke leerling niet alleen wordt beschouwd voor wat betreft zijn academische werk, maar ook voor gedrag, relaties met andere leerlingen, gezondheid en vitaliteit, frustraties of bevordering van interesses, algemene informatie en werkgewoonten, evenals algemene intellectuele capaciteit of potentieel.

De grafiek laat zien dat Harry slecht schoolwerk doet en een gedragsprobleem is. Zijn relaties met andere mensen zijn slecht; er is een conflict in zijn huis, hij is niet geliefd in de buurt en wordt gemeden door andere leerlingen. Hij heeft geen echte gewoonten van werk. Zijn zure uitdrukking, nukkige manier en grillig gedrag geven voortdurend bewijs van de conflicten en frustraties in zijn leven.

Maar de leraar was geneigd te geloven dat hij echt goede intellectuele mogelijkheden heeft - hoewel deze mogelijkheden niet worden gerealiseerd. Oliver daarentegen doet goed werk, kan goed opschieten met iedereen en is met name systematisch en betrouwbaar in het werk en enthousiast over wat hij doet. Maar zijn gezondheid is niet van de beste. De leraar voelt dat zijn intellectuele capaciteiten echt duidelijk onder die van Harry liggen.

De twee gevallen in grafiek 4.1 zijn extremen. Maar de meeste gevallen zijn minder duidelijk, of de leraren kennen ze niet goed genoeg om een ​​dergelijke beoordeling met een adequaatheid te maken. Een leraar kan bevooroordeeld zijn. Ze mag het volgzame, goed opgevoede kind te hoog achten en de te levendige jongere ongeduldig inschatten die ongeduldig is over boeken en een zittend educatief programma.

Vaak is een beoordeling gewenst aan het begin van het schooljaar, of met betrekking tot een nieuwe leerling, wanneer leraren dus niet kunnen oordelen. Ook dergelijke oordelen zijn nauwelijks duidelijk genoeg, zodat vergelijkingen kunnen worden gemaakt van de ene school naar de andere of van het ene jaar naar de andere om scholen te vergelijken of mogelijke veranderingen te bepalen naarmate een leerling vordert door school.

Het is duidelijk dat de belangrijkste en moeilijkste factor om te bereiken de algemene capaciteit is. Om deze laatste factor duidelijker van de anderen te scheiden en aan deze verschillende moeilijkheden tegemoet te komen, zijn de speciale apparaten bekend als intelligentietests ontwikkeld. Deze moeten nu worden overwogen.

"Individuele" testen van algemene mogelijkheden:

Sommige bekwaamheidstests zijn zo ontworpen dat ze in één keer aan een hele klas of een andere groep kunnen worden gegeven - net zoals toetsen in de rekenkunde of spelling of het gebruikelijke klasonderzoek. Maar historisch gezien zijn de belangrijkste testen van 'intelligentie', en de meest onderscheidende en belangrijke met betrekking tot problemen in het veld, die testen die gepland zijn voor gebruik met één kind in het klein.

En hiervan zijn de eerste en nog steeds verreweg de belangrijkste de Binet-weegschalen. De Franse psycholoog Binet gaf de eerste schaal uit in 1905. De meest bekende vorm in dit land is de stand-by-der-herziening van de Binet-schaal, ontwikkeld door Terman op Stand-ford University. Het werd voor het eerst uitgegeven in 1916 en is onlangs herzien als beter om vermogen in onze cultuur te meten.

De test wordt aan één kind tegelijk gegeven en bestaat uit eenvoudige kleine vragen en taken die hem meer een interessant spel lijken of een gesprek met de examinator dan een toets. Het kind wordt bijvoorbeeld gevraagd wat hij zou doen als hij op weg was naar school en zag dat hij dreigde te laat te komen, of dat een ander kind hem zonder iets sloeg - zulke vragen werden gesteld om te achterhalen of hij een gevoel voor praktische omgang met alledaagse kleine noodsituaties. Er worden absurde uitspraken gedaan, bijvoorbeeld dat een man zei dat een weg vanuit zijn huis bergafwaarts helemaal naar de stad en bergafwaarts helemaal naar huis was, om te zien of het kind kan vertellen wat dwaas is aan dergelijke uitspraken.

Bepaalde foto's worden hem getoond en hij wordt gevraagd waar het allemaal over gaat. Als hij alleen de in de afbeelding getoonde objecten noemt, wordt zijn reactie als relatief elementair beschouwd; als hij beschrijft wat er aan de hand is, is zijn reactie op een iets hoger niveau; als hij een verhaal of situatie erachter voelt, wordt zijn reactie als nog hoger beoordeeld.

Hij krijgt eenvoudige dingen te doen, zoals het rijmen van bepaalde woorden, het herhalen van een reeks getallen die tegen hem worden gezegd, of het reconstrueren van een zin waarvan de woorden zijn verwisseld; hij krijgt ook vragen die praktische generalisaties vereisen, zoals vertellen op welke manier hout en steenkool hetzelfde zijn of die medelijden en naastenliefde definiëren.

Kortom, de inspanning is om in het onderzoek ideeën op te nemen over dingen die gedaan moeten worden waarvan het kind op de hoogte zou zijn van zijn dagelijkse ervaring in het spel of algemene observatie, of van minimale essentialia van scholing die bijna elk Amerikaans kind zou kunnen hebben gehad een kans om te verkrijgen. In de poging om de laatste factor-constitutionele mentale capaciteit te meten, wordt de eerste factor, relevante informatie, dus onbelangrijk gemaakt door de vereiste informatie zodanig te hebben dat alle kinderen over gelijke kansen beschikken om het te leren.

De tweede factor-methoden van werken-wordt grotendeels beheerst door taken zo kort te maken dat systematisch duurzaam werk of studeren gedeeltelijk nodig is, door interessante taken te hebben die van nature de aandacht houden, en door de onderzoeker constant naar de jongere te laten kijken om zo te houden hij past zich systematisch toe op het werk.

De derde factor - emotionele blokkering of facilitatie - wordt beheerst door de test aan één kind tegelijk te geven, met speciale inspanning van de kant van de examinator om het kind zich op zijn gemak en zelfvertrouwen te laten voelen en door materialen en taken zo gevarieerd en interessant te maken dat het onderzoek de aantrekkingskracht van een spel heeft. De score die het kind op het onderzoek behaalt, moet bijgevolg grotendeels worden bepaald door zijn constitutionele intellectuele capaciteit, omdat de examinator geacht wordt hem maximaal te houden in een emotioneel gunstige houding en hij materiaal gebruikt dat algemeen bekend is.

De student moet, indien mogelijk, het boek Terman-Merrill (54) en de lege plekken en materialen voor de herziene schalen bekijken zodat hij weet wat hun algemene aard is. Opgemerkt moet worden dat de tests in leeftijdsklasse van 2 jaar tot superieur zijn, waarbij elke toets (bij het maken van de schaal) is gezet op de leeftijd waar de helft tot tweederde van al die leeftijd voorbij gaat. De gebruikelijke procedure is om een ​​kind zes testen te geven in elke groep, beginnend met een leeftijd waarop hij op een comfortabele manier alle tests kan doorstaan ​​en kan doorgaan naar een groep waarbij hij geen enkele kan passeren.

De score wordt vervolgens bepaald door te kijken naar de leeftijd waarop hij alles heeft doorgegeven als de "basis" (er wordt aangenomen dat alle tests onder deze leeftijd zouden zijn geslaagd als deze waren gegeven) en droeg vervolgens twee maanden toe aan dit "basale jaar" voor elke test slaagde in een hoger jaar (elke test van de zes tellen als een zesde van een jaar, of twee maanden). De totale score is de som van deze waarden of de 'mentale leeftijd', die gewoonlijk wordt afgekort als MA. Stel dat een kind alle 5-jaar-oude testen doorstaat, vier van de 6-jarige, drie van de 7-jarigen, twee van de 8-jarige, en mislukt alle van de 9-jarige tests.

De totale score is 5 jaar plus 8 maanden plus 6 maanden, plus 4 maanden - of in totaal 6 jaar en 6 maanden. Dit is zijn mentale leeftijd en het laat zien dat zijn mentale ontwikkeling ongeveer die van het gemiddelde kind van ongeveer 6Vl jaar is. Dit concept van mentale leeftijd wordt vaak gebruikt en de connotatie ervan moet grondig worden begrepen.

Er werd gezegd dat dit kind een mentale leeftijd van 6 jaar en 6 maanden vertoonde. Maar of dit duidt op normale intelligentie kan pas bekend worden wanneer zijn werkelijke chronologische leeftijd wordt beschouwd met verwijzing ernaar. Stel dat zijn chronologische leeftijd 6 jaar en 3 maanden is; het is dan duidelijk dat hij, in intelligentie, ongeveer een normaal of gemiddeld kind is, omdat zijn mentale en chronologische leeftijden zo ongeveer hetzelfde zijn.

Maar stel dat zijn chronologische leeftijd 8 jaar is. Het is dan duidelijk dat hij niet mentaal zoveel is gegroeid als hij zou moeten hebben; hij is mentaal ondermaats. De gebruikelijke manier om de intellectuele status van een kind uit te drukken met betrekking tot zijn leeftijd is om het resultaat in procenten weer te geven. Als een kind chronologisch 10 jaar oud is maar mentaal 7 jaar oud test, kan worden gezegd dat hij 70 procent van de mentale groei laat zien dat moet van hem worden verwacht, of heeft een "intelligentiequotiënt" van 70.

Dit quotiënt wordt gewoonlijk het IQ genoemd. Als hij 10 jaar chronologisch is en 1VA mentaal test, heeft hij een IQ van 115. Bij het vinden van het IQ worden zowel mentale als chronologische leeftijden uitgedrukt in maanden, en de mentale leeftijd is verdeeld door de chronologische. Als de chronologische leeftijd van een kind bijvoorbeeld 8 jaar en 3 maanden is en zijn mentale leeftijd 10 jaar en 8 maanden, dan is zijn IQ 128 maanden gedeeld door 99 maanden of 130.

Studenten raken vaak in verwarring over de relatieve betekenis van de MA en het IQ. Het moet duidelijk zijn dat de MA een verklaring is van de intellectuele volwassenheid van een kind zonder respect voor de jaren waarin hij heeft geleefd, terwijl het IQ een verklaring is van de relatie tussen de lengte van de tijd dat hij heeft geleefd en het vermogen dat hij in die tijd heeft ontwikkeld - zijn helderheid. Een 6-jarige met een IQ van 150 en een 12-jarige met een IQ van 75 heeft allebei een MA van 9. Ze kunnen taken van ongeveer dezelfde moeilijkheidsgraad doen. Maar hun mogelijkheden zijn heel verschillend. Vier jaar later zal de mentale leeftijd van het eerste kind waarschijnlijk rond de 15 zijn en van de tweede ongeveer 12.

De MA van een kind neemt toe naarmate de jaren verstrijken, in een mate die meestal wordt aangegeven door zijn IQ, totdat hij zijn niveau van volwassenheid bereikt. Dat wil zeggen, het IQ van een persoon neigt hetzelfde te blijven. Maar hoe constant is het IQ? Is het mogelijk om met zekerheid te voorspellen dat een 5-jarige jongen met een IQ van 140 op 15 dezelfde superioriteit zal vertonen? Talrijke studies van dit probleem zijn gemaakt door dezelfde kinderen in verschillende intervallen opnieuw te testen.

De resultaten lijken erop te wijzen dat het IQ, zoals bepaald door een doorwaadbare test, gegeven door een getrainde onderzoeker, waarschijnlijk een gemiddelde van drie punten op de ene of de andere manier binnen een paar dagen zal variëren; ongeveer één kind op vijf zal meer dan zes punten variëren. Een hertest zes jaar later mag een gemiddelde verandering van ongeveer negen punten vertonen (33). Als een kind dus een IQ van 90 had toen hij zes jaar oud was, zal hij gewoonlijk een IQ behalen tussen 81 en 99 als het opnieuw wordt getest om twaalf uur. Veel grotere veranderingen worden af ​​en toe gevonden. Variaties zijn groter met de high dan met de lage IQ's.

Dat wil zeggen, een laag IQ kan bij één test worden gemaakt vanwege emotionele overstuur, bijvoorbeeld. Misschien is zelfs de intellectuele capaciteit veranderd.

De Stand-ford-Binet-schaal is verreweg de meest gebruikte en algemeen erkende individuele 'interview'-test voor één kind tegelijk. Er zijn echter verschillende speciale individuele tests voor speciale doeleinden. Het Binet-onderzoek heeft deze beperking: het is grotendeels verbaal.

Voor een kind met een spraakstoornis, die uit een huis komt waar geen Engels wordt gesproken en die de taal dus niet goed kent, of die veel meer 'ding' lijkt te zijn - dat 'woord' - gericht, 'prestatie' tests kunnen worden gebruikt: eenvoudige puzzels om op te lossen of andere dingen om te doen. De schalen van Pintner-Faterson en Arthur zijn misschien het meest bekend. Ze bestaan ​​voornamelijk uit verschillende vormborden en beeldpuzzels.

De verschillende tests die aan één kind tegelijk worden gegeven, hebben belangrijke onderscheidende waarden. Het onderzoek levert niet alleen een score op; het biedt de examinator een uitstekende gelegenheid om te observeren hoe het kind werkt en om met hem kennis te maken. Rente kan worden gehandhaafd, elke speciale omstandigheid die van invloed is op zijn werk genoteerd, en enige aanpassing (binnen de regels) aan elk kind. Maar er zijn belangrijke nadelen.

Het onderzoek van één kind kan een uur duren. Methoden voor het geven en scoren van dergelijke tests zijn niet eenvoudig; de handleiding voor het gebruik van de herziene Standford-Binet-weegschalen is een boek van 461 pagina's (54). Pas na intensieve studie en ervaring kan een persoon deze onderzoeken adequaat gebruiken.

Het is duidelijk dat het niet mogelijk is om dergelijke tijdrovende tests, die dergelijke expert-testers vereisen, aan iets als alle kinderen te geven over wie enige mate van bekwaamheid nodig is. Tests die in een keer aan een hele klas of een andere groep kunnen worden gegeven en die ook eenvoudig genoeg zijn in methoden van beheer en scoren, zodat de gemiddelde leraar ze kan gebruiken, zijn duidelijk nodig.

Groepstests van algemeen vermogen:

De verschillende groepstests die zijn ontworpen om aan deze behoeften te voldoen, zijn interessante voorbeelden van vindingrijkheid bij het testen. Een aanzienlijk aantal van deze testen is nu beschikbaar. Die voor de hogere klassen bestaan ​​uit lege delen waarop zich vragen voordoen als:

Zijn appels lekker om te eten? Ja nee

De dag voor donderdag is:

(1) Woensdag, (2) Dinsdag,

(3) Vrijdag, (4) Zondag.

Kaas komt van: (1) Melk, (2) Planten, (3) Eieren, (4) Boter.

Wat is ijzer nooit zonder?

(1) Koudheid,

(2) Pools,

(3) Gewicht,

(4) Rust.

(5) Hoofd is naar hoed zoals hand is: voet, handschoen, schoen, jas en pols.

De leerlingen wordt gevraagd om het antwoord op elke vraag te onderstrepen die zij correct achten, of om, zoals in het tweede, derde en vierde van de bovenstaande voorbeelden, het nummer of de letter van het antwoord te schrijven die zij het beste vinden tussen haakjes aan de rechterkant. Sommige recente tests hebben een afzonderlijk blad waarop de antwoorden worden geplaatst. In elk geval zijn de aanwijzingen zo eenvoudig dat elke leraar de tests kan geven; de meeste tests hebben nu de aanwijzingen afgedrukt op de blanco.

Omdat de leerlingen antwoorden door te checken, een nummer te schrijven of een andere eenvoudige methode, kan een groot aantal vragen in korte tijd worden behandeld - wel 200 in 40 minuten - een ruimte die zeer nodig is in een poging om zo'n complex te meten eigenschap als algemene vaardigheid. En het controleren van de antwoorden van de leerlingen tegen een sleutel is zo eenvoudig dat een 200-vraag-test kan worden gescoord door een klerk in slechts drie of vier minuten. Sommige tests worden nu zelfs machinaal gescoord.

Het zal duidelijk zijn dat de examens de vaardigheid vereisen om te lezen (ze veronderstellen dat het kind op zijn minst boven de drempelwaarde voor leesvaardigheid ligt, om zo te zeggen), maar dat de vragen, in het algemeen, enigszins lijken op die op de Binet. Dat wil zeggen, ze gaan voornamelijk niet in met materiaal dat specifiek op school wordt onderwezen, maar eerder met zaken waarmee het kind bekend zou moeten zijn uit zijn dagelijkse ervaring.

Het is duidelijk dat de examinator de aandacht van de leerling en een interview niet kan controleren of ervoor kan zorgen dat de emotionele houding van elk kind gunstig is. Het gebruikelijke groepsonderzoek heeft echter veel meer vragen dan het Binet, de methoden voor toediening en scoren zijn duidelijker en het is voldoende interessant zodat het de aandacht van de leerling meestal goed houdt; bijgevolg zijn de resultaten in bepaalde opzichten betrouwbaarder.

De groepstests zijn zelfs meer verbaal dan de Binet. En ze zijn ietwat "schoolachtig" van karakter, omdat ze lezen en informatie bevatten die deels nogal academisch van aard zijn. Resultaten kunnen daarom enigszins worden beïnvloed door leesproblemen. Op basis van dergelijke tests moeten conclusies worden getrokken over het waarschijnlijke succes van een roeping. Het beste is te zeggen dat dergelijke tests algemene academische vaardigheden meten.

Groepstesten voor de eerste twee klassen vormen een speciaal probleem omdat de kinderen niet goed genoeg kunnen lezen om examens af te leggen, zoals de zojuist beschreven. Daarom worden afbeeldingen, geometrische vormen en soortgelijke materialen gebruikt. Aldus bestaat een test in een dergelijk onderzoek uit een pagina met 30 afbeeldingen, waarbij in elk deel een deel verkeerd is (bijvoorbeeld één afbeelding toont een brief met een stempel in de verkeerde hoek); de leerling wordt gevraagd om dit onderdeel te vinden en er een kruis op te zetten.

Een andere test bestaat uit een reeks foto's, die elk verschillende vergelijkbare objecten tonen en één die verschilt van de andere (op één foto zijn vier honden en een kat); de leerlingen wordt verteld het ding te markeren dat anders is dan de anderen. Ook hier is het de bedoeling om vertrouwd materiaal en eenvoudige taken te presenteren, zodat elk kind kan laten zien in hoeverre hij goed observeert, aandachtig luistert naar wat er gezegd wordt, of de relatie tussen objecten ziet.

De score op deze groepstests is meestal het aantal vragen dat correct wordt beantwoord. Dit cijfer kan worden omgezet in een mentale leeftijd door de score voor een bepaald kind te vergelijken met de gemiddelde score voor elke leeftijd van een groot aantal kinderen. Stel dat in totaal 6000 kinderen van acht jaar oud zijn, die getest zijn om de norm vast te stellen, gemiddeld 79 punten, en ongeveer hetzelfde aantal kinderen van negen jaar oud gemiddeld 91 punten. Als een bepaald kind 85 scoorde, zou hij worden beschouwd als een mentale leeftijd van 8½.

Het is dan natuurlijk mogelijk om het IQ te vinden door het mentale te delen door het chronologische tijdperk, zoals uitgelegd voor de Binet. Vanwege speciale kenmerken van groepstests die hier niet behoeven te worden uitgevoerd, zijn dergelijke percentageverklaringen echter niet vergelijkbaar met de Binet IQ en kunnen ze nauwelijks als degelijk worden beschouwd.

Integendeel, de resultaten kunnen worden uitgedrukt als een percentiel; of, in plaats van de mentale leeftijd te vinden, kan de score van een kind worden vergeleken met de graadnormen. Als de norm voor de derde graad 68 is en een kind 69 scoort, wordt hij geacht ongeveer "intelligentie van de derde graad" te hebben. Voor dergelijke toepassingen waarbij kinderen worden ingedeeld in cijfers of secties, zijn graadnormen praktischer dan mentale leeftijden.

Tests van speciale vaardigheden:

Testen van speciale vaardigheden - mechanisch, taalkundig, enzovoort - zijn ook beschikbaar, hoewel hun waarde niet duidelijk is aangetoond. Ze presenteren meestal een jongere met typische problemen met betrekking tot de speciale vaardigheden die onderzocht worden. Een test van mechanisch vermogen kan bijvoorbeeld vereisen dat de leerling de stukken van een fietsbel samenvoegt zodat deze gaat rinkelen; een test van muzikale vaardigheid kan vragen welke van de twee akkoorden die voor hem worden gespeeld dissonanter is; een test van taalvaardigheid kan een voorbeeldvocabulaire presenteren in een kunstmatige taal, die op verschillende manieren kan worden gebruikt. De test kan ook achtergrondinformatie bevatten die in het veld nodig is, zoals de grammatica die nodig is voor de studie van een vreemde taal.

De lezer die geïnteresseerd is in dergelijke materialen kan wel eens naar een papieren test kijken zoals de Detroit Mechanical Ability Test (Public School Publishing Company) of een assembleertest zoals de Minnesota (de Marietta Apparatus Company, Marietta, Ohio), en de herziene Seashore-muziekdiscriminatie proberen records (RCA Manufacturing Company, Camden, New Jersey). De Leverenz-test voor fundamentele vaardigheden van visuele kunst (Southern California Book Depository, Hollywood) kan ook van belang zijn.

Beoordeling van de tests:

De verschillende testen van algemene en speciale vaardigheid proberen dus zoveel mogelijk om constitutionele, algemene of speciale capaciteit te bepalen, omdat dit de basis beperkende factor is in capaciteiten. Ze proberen dit te doen door materiaal te gebruiken waarmee iedereen die wordt getest geacht wordt gelijke kansen te hebben gehad om bekend te raken en alle andere voorwaarden gunstig te maken. Grofweg, voor de algemene vlucht van kinderen, is dit mogelijk. Maar het mag nooit worden vergeten dat de controle over al deze verschillende factoren slechts ruw kan zijn en dat gevallen kunnen verschijnen waarin niet aan deze veronderstellingen wordt voldaan.

Een 12-jarig meisje wiens gezin net was verhuisd van een afgelegen district in de Kentucky Mountains, werd ooit doorverwezen naar een van de schrijvers voor het testen. De school had haar voorlopig in de vijfde klas geplaatst en op de tweede schooldag had haar klas een groepstest met algemene bekwaamheid gekregen. Maar ze las zo struikelend dat ze bijna niets deed.

Toen ze de Binet kreeg, was het duidelijk dat verschillende informatie die het onderzoek als vanzelfsprekend voor een kind wist, nooit haar hut in de kreek had bereikt. Ze was zo verlegen van haar eerste ervaring in een stad dat het bijna onmogelijk was om haar zover te krijgen dat ze verder sprak dan monosyllables, of om vrijmoedig en met zelfvertrouwen de prestatietests te doen die ook werden geprobeerd. Bovendien was ze ernstig ondervoed en leek het zicht verminderd. Het is duidelijk dat haar lage score, niet alleen op de groepstests, maar ook op de Binet en de prestatieschaal niet meteen kon worden geconstrueerd als gevolg van gebrekkige intellectuele capaciteiten.

Onder dergelijke omstandigheden kan de test op dat moment vrij goed het onvermogen van het individu aangeven; de scores van het bovengenoemde meisje lieten zien dat ze toen niet in staat was om haar plaats in de reguliere klassen in te nemen met kinderen in de buurt van haar eigen leeftijd.

Maar het resultaat van intensief werken met haar in een speciale niet-gesorteerde klas en van medische aandacht voor haar gezondheidsproblemen liet zien dat ze, hoewel ze saai was, in staat was tot meer dan de testscores hadden gesuggereerd. Zoals we binnenkort zullen zien, is dit onderscheid tussen gerealiseerd vermogen en capaciteit of potentieel van cruciaal belang bij de interpretatie van belangrijk onderzoek met betrekking tot de groei van 'intelligentie' en invloeden die een dergelijke groei beïnvloeden.

Relaties van bekwaamheid, zoals getest op school, tot later succes:

Er moet nog een belangrijke praktische vraag worden gesteld: de vraag welke conclusies kunnen worden getrokken, uit scores op tests van bekwaamheid op school, met betrekking tot waarschijnlijk later succes. Tabel 4.1 is in dit verband van groot belang en vat een onderzoek van ongewone betekenis samen.

Alle kinderen in de zesde klas van een groot stedelijk schoolsysteem kregen een intelligentietest in 1923. Twaalf jaar later, toen deze personen gemiddeld 24 jaar oud waren, werd hun carrière tot die tijd zorgvuldig onderzocht. Adequate informatie werd verkregen over 60 procent van de oorspronkelijke groep. De tabel vat, in compacte vorm, het resultaat van deze follow-up samen.

Van degenen die in de zesde klas in de bovenste vijfde op de "intelligentie" test testten, studeerde 74 procent van de middelbare school, in vergelijking met slechts 6 procent van degenen die in de zesde klas getest in de onderste vijfde in algemeen vermogen. Van degenen in de bovenste vijfde in vaardigheid in de zesde klas studeerde 28 procent af van de universiteit, in vergelijking met slechts 1 procent van de onderste vijfde.

Het is duidelijk dat er een verband bestaat tussen het vermogen getest in de kinderjaren en later het academische succes. Maar deze relatie is niet absoluut; een paar zelfs in de onderste 20 procent in score in de zesde klas later afgestudeerd aan de universiteit. Er kunnen kinderen zijn geweest die, misschien vanwege enige afleiding of een andere speciale omstandigheid bij de eerste tests, veel minder scoorden dan hun werkelijke vermogen. Het kan ook zo zijn dat een af ​​en toe saai kind later afstudeert!

"Werklozen" omvat huisvrouwen; aangezien 54 procent van de "werkloze" groepen getrouwde vrouwen waren, geven deze laatste cijfers duidelijk een overdreven indruk van werkloosheid.

Uit het onderzoek bleek dat van alle oorspronkelijk geteste kinderen 7 procent ooit in de jeugddelinquentie-archieven van deze stad terechtkwam - waarschijnlijk hadden nog meer delinquentiebestanden elders die niet in dit onderzoek waren opgenomen. Meer van de saaie dan de heldere kinderen hadden dergelijke records, maar een paar van die in de bovenste vijfde deden.

Ten slotte toont de tabel de zeer ruwe relatie van getest vermogen tot latere beroepsstatus. De meesten van degenen in professioneel werk testten in de bovenste twee vijfde in de zesde klas. Maar de meeste geschoolde werklui testten in de onderste twee vijfde. Het is duidelijk dat het vermogen zoals getest in het zesde leerjaar, niet veel afleiding toelaat met betrekking tot de toekomst van het beroep.