Top 10 Eminente filosofen van de wereld

Dit artikel werpt licht op de top tien vooraanstaande filosofen van de wereld. Het zijn: 1. Socrates 2. Plato 3. Aristotle 4. John Locke 5. Johann Heinrich Pestalozzi 6. John Frederick Herbart 7. Friedrich Wilhelm August Froebel8. Herbert Spencer 9. John Dewey 10. Bertrand Russell

Filosoof # 1. Socrates (469-399 v.Chr.):

Socrates werd geboren in 469 voor Christus en stierf in 399 voor Christus. Hij wordt beschouwd als een buitengewoon idealistische filosoof-opvoeder.

Socrates richtte zich eerst op het probleem van het conflict tussen het oude en het nieuwe Griekse onderwijs, tussen sociale en individuele belangen.

Hij gaf ook op algemene wijze de beginselen van de oplossing. Hij accepteerde en begon met de hoofdstelling van de Sofisten: "De mens is de maat van alle dingen."

Socrates maakte een onderscheid tussen universele kennis en opinie als basis voor juist gedrag. De mens moet zichzelf kennen (Gnothi Seauton - Ken uzelf) en met het oog hierop moet hij universele kennis, waarheid en wijsheid verwerven.

Een "mening" van een persoon is geen ware kennis. De kennis van de mens over zichzelf is ware kennis. Het moet door hem worden ontdekt. De mening is aan verandering onderhevig, maar kennis is universeel en eeuwig. Kennis moet worden ontdekt door de uitoefening van de rede.

De mens is een rationeel wezen. Kennis is deugd. Als de mens kennis verwerft, zal hij zeker deugdzaam zijn in zijn gedrag. "Het doel van het onderwijs was daarom niet om de onhandige informatie te geven, maar om kennis aan het individu te geven door in hem de kracht van het denken te ontwikkelen."

Hij die universele kennis kan verwerven, kan een deugdzaam leven leiden. Socrates was geïnteresseerd in het verwerven van universele kennis - de kennis die is afgeleid van de eigen ervaring en die de basis is voor juist gedrag.

De socratische methode:

Het is de ontwikkeling van kennis door dialectiek. Deugdzame kennis kan niet van buitenaf aan een persoon worden gegeven. Een individu moet zijn kennis binnen de dialectische methode ontwikkelen. Dialectische methode betekent discours en conversatie (dia = tussen, lektikas = praten). De waarheid moet door discours worden ontdekt.

De leer van Socrates had twee doelen. De eerste was om aan te tonen dat kennis aan de basis lag van alle deugdzame acties. De tweede was om aan te geven dat kennis zou moeten worden ontwikkeld door elk individu vanuit zijn eigen ervaring door middel van de dialectische methode.

Kennis, zo meende hij, is de voorwaarde voor vrij handelen; het is de basis van juiste actie in alle kunsten. Zulke kennis, zo stelde Socrates, moest niet alleen worden verkregen door de mening van het individu, maar alleen door te zoeken naar universele waarheid.

Socrates was een democraat. Hij maakte geen onderscheid tussen het ene individu en het andere. Ieder mens heeft de macht om volgens de dialectische methode zo'n universele waarheid en kennis te verwerven. Het is in zijn eigen ervaring en bewustzijn.

Hij is alleen om te ontdekken. Een dergelijke waarheid kan alleen worden verkregen door het proces van dialectiek. Bijgevolg was het algemene doel van het onderwijs, volgens Socrates, om in elk individu de kracht te ontwikkelen universele waarheden te verwerven.

De dialectische methode vereist de aanwezigheid van een andere persoon, omdat het een gesprek tussen twee personen is. Conversatie ontwikkelt een kritische houding. Socrates benadrukte dat elke Atheense jeugd deze kritische houding zou moeten ontwikkelen.

Socrates was een idealist. Idealisten geloven in universele en eeuwige waarden. Socrates was ook een morele filosoof. Hij bestudeerde de menselijke aard en waarden. Hij was geïnteresseerd in het ethische aspect van het menselijk leven.

Er waren twee delen in Socratic-methode:

(a) Ontdekking van onwetendheid, en

(b) Verkenning van de universele waarheid.

Een paar getalenteerde jongeren werden zijn discipelen. Plato was een van hen. Veel Atheense jongeren erkenden en waardeerden zijn opvattingen en methode niet waarvoor hij zijn leven moest offeren. Zijn onafgemaakte werk werd overgenomen door Plato die de uitspraken van Socrates wijzigde, uitvergroot en systematiseerde.

De onmiddellijke invloed van de leer van Socrates op het onderwijs was een ongekende nadruk op kennis. De socratische opvatting van kennis was veel ruimer dan de eerdere opvatting van kennis van de Sofisten. De laatste werd beschouwd als louter informatie.

De socratische methode had echter één kenmerkende beperking. Deze methode is adequaat en vruchtbaar wanneer deze wordt toegepast bij het formuleren van ethische waarheden. Het stelt iemand in staat te bepalen wat de juiste handeling is, wat juist gedrag is, wat eervol is. De beperkingen van de methode verschijnen wanneer toegepast op onderwerpen zoals wetenschap, geschiedenis en literatuur.

Filosoof # 2. Plato (420-348 v.Chr.):

De invloed van Plato op de onderwijstheorie was enorm en diepgaand. Maar zijn invloed op de onderwijspraktijk was te verwaarlozen en gering. Plato was een directe volgeling van Socrates. Hij accepteerde de fundamentele opvattingen van Socrates en werkte ze verder uit.

Volgens Socrates is kennis niet louter een overpeinzing. Het is universele en eeuwige waarheid. Socrates onderzocht echter niet de aard van de universele waarheid. Maar Plato was diep geïnteresseerd in de aard van de hele waarheid. Hij besprak de aard van kennis als de basis van deugd. De manier om de aard van kennis te bepalen, komt tot uiting in de metafysica van Plato's filosofie.

Plato was het met Socrates eens wat betreft het doel van het onderwijs. Hij was het met Socrates eens wat betreft de formulering van een nieuwe morele band in het leven in plaats van de oude in de Griekse samenleving. Net als Socrates probeerde hij een nieuwe basis voor het morele leven te formuleren. Plato was het met zijn meester eens dat deze nieuwe band te vinden was in ideeën en universele waarheden. Voor hem bestond deugd uit kennis, of uit de hele waarheid, in tegenstelling tot meningen.

Plato accepteerde en werkte ook de dialectische methode van Socrates uit. Hij definieert dialectiek als een voortdurend discours met zichzelf. Maar ze verschilden enigszins in hun aanpak. Terwijl Socrates de kracht van het discours in alles vond en met King Pericles of de straat-schoenmaker sprak, was Plato van mening dat deze kracht om universele kennis te bereiken alleen bij een select aantal mensen te vinden was.

Plato was aristocratisch in zijn houding en benadering. Hij geloofde niet dat ieder individu begiftigd is met het vermogen universele kennis te verwerven en een deugdzaam leven te leiden.

Hij geloofde dat het vermogen om eeuwige of universele kennis te verwerven, afhangt van het zesde zintuig - een 'gevoel voor ideeën'. Dit is niets anders dan een hoge intellectuele macht die niet door alle mensen kan worden bezeten. Dit kan slechts door een beperkt aantal mensen worden bezeten en ze hebben alleen het recht om de universele kennis te verwerven.

Het zijn filosofen. Ze zijn zoekers naar waarheid en rationele kennis. "Philo" betekent: ik hou van en "Sophia" betekent kennis.

De filosofen kunnen volgens Plato alleen de universele kennis ontdekken met behulp van de dialectische methode. Dus Socrates was democratisch terwijl Plato aristocratisch en enigszins reactionair was. In zijn ideale schema van opvoeding pleit Plato voor een aristocratische regering van socialistische aard. In deze ideale republiek moesten filosofen de heersers zijn.

De filosoof is hij die het 'hoogste goed' kent. Hij alleen kan die instelling van mensen en dingen bepalen die zullen resulteren in de morele vooruitgang en ultieme perfectie van het ras. Anderen moeten deze paar intellectuele aristocraten volgen. Deze wijze personen moeten de maatschappij en de staat leiden.

De samenleving moet zo georganiseerd zijn dat de 'liefhebbers van wijsheid' haar activiteiten en relaties moeten controleren en leiden. Onderwijs moet gericht zijn op het ontwikkelen van de "sense for ideas" in elk individu in wie de capaciteit bestaat, en moet elk individu voorbereiden en aansturen door de richtlijnen van de filosofen te volgen voor de uitvoering van die taken die hij van nature het best kan uitvoeren.

De dialectische methode, voor Plato, was geen gesprek met wie dan ook en met iedereen. Het was een gesprek met zichzelf. Hij geloofde in reflectie. Hij maakte onderscheid tussen rationele en empirische kennis. Empirische kennis is praktisch en direct. Het is de kennis van de realiteit. Het is afgeleid van praktische ervaringen.

Kennis afgeleid van reflectie en meditatie is puur rationele kennis. Rationele kennis moet superieur zijn aan de empirische kennis die het gewone volk bezit. Maar de rationele kennis is bezeten door de filosofen. Daarom moeten de gewone mensen de filosofen zonder vragen gehoorzamen.

Het object dat we zien, is onderhevig aan verandering en variatie. Er is een gemeenschappelijk, origineel en universeel idee of doel bij het maken van elk object in deze wereld. Iemand die dit doel of dit idee kent, is wijs of filosoof. Hij is in staat om zijn leven virtueel te leiden met deze kennis van universeel doel van de schepping.

Hij kan zelfs de universele relaties ontdekken. Plato geloofde dat veranderlijke objecten verschijningen zijn. De werkelijkheid bestaat niet in uiterlijkheden, maar in ideeën. Materiële objecten zijn de manifestaties van deze universele ideeën die verheven en onveranderlijk zijn. De realiteit is niet van belang. Het is idee. De term 'idealisme' is ontleend aan het metafysische concept van Plato.

Aanpassing tussen individu en maatschappij:

Plato wilde een fundamenteel probleem van het Atheense leven en de samenleving oplossen. Het was het probleem van aanpassing tussen het individu en het sociale leven. Hij wilde een ideale samenleving creëren op basis van aanpassing tussen het individu en het sociale leven. De Republiek (Dialoog over Justitie) is Plato's uiteenzetting van een ideale samenleving. Staat heeft bepaalde verplichtingen jegens het individu die op zijn beurt ook een aantal verplichtingen tegenover de staat hebben.

Plato adviseerde om een ​​harmonie te creëren tussen de staat en het individu. Dit maakte een aantal aanpassingen en aanpassingen van de oude ideeën van het onderwijs noodzakelijk. De Republiek, zijn educatieve klassieker, bevatte het beeld van een ideale republiek of samenleving - een perfecte harmonie tussen de eisen van het individu en de staat.

Staatsverantwoordelijkheid in het onderwijs:

Plato bedacht en stelde voor dat de staat de verantwoordelijkheid van het onderwijs van zijn burgers zou moeten nemen. Vóór hem, in Athene, was onderwijs een privé-aangelegenheid. Maar Plato was van mening dat onderwijs moet worden gebruikt voor het creëren van volmaakt burgerschap. Spartaans onderwijs was natuurlijk een staatssysteem van onderwijs. In zijn 'Republiek' en 'Dialogen' geeft Plato een ideaal onderwijsstelsel dat door de staat wordt gecontroleerd.

Drie klassen van mensen met drie soorten faculteiten:

Met een scherp psychologisch inzicht ontdekte Plato dat het mentale leven van een persoon drie capaciteiten of vermogens vertoont:

1. Ieder individu wordt geboren met een of ander intellectueel vermogen. "Intellect" is het belangrijkste feit van het mentale leven. De deugd van intellect is voorzichtigheid (cognitief).

2. Het tweede type vermogen is de 'passie' en niet de emotie, wiens deugd kracht is. Het is het affectieve aspect van de geest.

3. Het derde type vermogen is de 'verlangens' of 'begeerten'. Het is het conatieve aspect van de geest. De deugd van verlangen is matigheid.

Intellect weerhoudt de passies, regeert absoluut de verlangens, en bestuurt zo actie. Er moet een goede balans zijn in het gedrag van het individu als het intellect zijn passies, verlangens en begeerten beheerst en begeleidt. Intellect zou de leidende factor moeten zijn.

Als zo'n evenwicht of aanpassing door intellect wordt verzekerd, dan zou zelfrealisatie komen. Intellect is de meest dominante faculteit. Passies, verlangens en begeerten zijn ondergeschikt aan het intellect. Individuen die zich laten leiden door hun passies, verlangens en begeerten en niet door intellect kunnen zelfrealisatie niet bereiken.

Overeenkomend met de drie dominante mentale vermogens van de individuen classificeert Plato ze in drie klassen:

1. De eerste is de filosofische klasse, toegewijd aan het nastreven van kennis, wiens deugd wijsheid is.

2. De tweede is de soldatenklas, toegewijd aan oorlogvoering, wiens deugd is eer.

3. De derde is de ambachtelijke (industriële) klasse, gewijd aan handel en ambachten, waarvan de deugd geld maakt.

Als de filosofische klasse zou moeten regeren; soldatenklasse beschermen en verdedigen volgens de richting van de eerste; de ambachtslieden gehoorzamen en ondersteunen de andere twee, dan zou sociale rechtvaardigheid worden bereikt. Deugd in het individu en rechtvaardigheid in de samenleving moeten worden bereikt.

Onderwijs, in zijn bredere functie, is zorgen voor de volste ontwikkeling van de persoonlijkheid in het individu en voor het behoud van een perfecte vorm van de samenleving. Volgens Plato is de bovenstaande sociale classificatie min of meer vast en bepaald door de natuur. De hele samenleving is permanent gestratificeerd.

Volgens Plato is een samenleving een individu dat groot wordt geschreven. De maatschappij is het conglomeraat van de drie verschillende soorten mensen. Maar Plato's kijk op de maatschappij en zijn visie op de classificatie van mensen volgens faculteiten is vandaag niet houdbaar.

Invloed van Plato:

De praktische invloed van Plato is te zien in de vorming van de filosofische scholen van Athene - in de bepaling van het schoolcurriculum van vele volgende eeuwen en in de uiteindelijke formulering van het Griekse idee van een liberale opvoeding. Plato gaf de vroegste formulering van de disciplinaire opvatting van het onderwijs zoals geïdentificeerd met het liberale onderwijs.

Plato's theorie maakte de weg vrij voor de vestiging van de christelijke kerk. Zelfs in de Republiek bevonden de filosofen zich buiten de gelederen van het staatsburgerschap en oefenden ze hun controle van buiten af, door despotisch gezag. In werkelijkheid hadden de filosofen van de Platonische groep weinig of geen interesse in publieke zaken. Met de organisatie van deze en vergelijkbare groepen filosofen in scholen, werd een instelling - extra-staat, zelfs extra-sociaal - gevormd.

Filosoof # 3. Aristoteles (384-322 v.Chr.):

Aristoteles was van geboorte Macedonisch. Hij was de belangrijkste van de oude opvoeders. Hij was een groot liefhebber van kennis. Hij was een genie en begiftigd met hogere intellectuele vermogens. Hij had grote invloed op latere tijden. Hij werd aangetrokken door het talent van Plato en kwam naar Athene om van hem te leren. Later ontdekte hij de tekortkomingen van Plato's opvoedingsplan. Hij formuleerde een nieuw onderwijsplan. Hij gaf een nieuwe ethiek die het individu en de samenleving zou binden.

Aristoteles Educatief ideaal:

Voor Socrates en Plato was kennis de verbindende band tussen het individu en de samenleving en dit diende dus als doel van het onderwijs. Voor Aristoteles was dit doel geluk of goedheid. Voor de eerstgenoemden, het bezit van kennis door de individu vormde deugd; voor de laatste deugd lag in het bereiken van de goedheid. Aristoteles doel van onderwijs was het hoogste goed in het leven. Hij was een veelzijdig genie.

Dante heeft hem beschreven als de meester van degenen die kennis hebben verworven. Hij was een groot filosoof, een zoeker naar waarheid en kennis. Hij vestigde een nieuwe filosofische school - "Aristoteles school of philosophy."

Hij wordt door veel moderne denkers beschouwd als de 'vader van de moderne wetenschap'. Hij introduceerde voor het eerst een aantal takken van systematische kennis. Hij was de vader van psychologie, astronomie, natuurkunde en andere natuurwetenschappen. Hij begon ook te schrijven over sociale wetenschappen.

Hij was een groot moreel filosoof. Zijn 'Ethiek' markeerde het begin van een systematische studie van de morele filosofie. Zijn "Politiek" is belangrijk in de sociale wetenschappen. Hij ontwikkelde ook een ideaal onderwijssysteem. De grootste bijdrage van Aristoteles is het proces van redeneren of denken. Hij ontwikkelde de redeneerwetenschap, dwz logica. Hij was een geweldige systematisering. Zijn beroemde boek is "Organon".

Het was het meest gelezen boek in Europa tot de 14e eeuw. Dit specifieke boek van Aristoteles heeft de Middeleeuwen overleefd. Hij introduceerde veel nieuwe termen om het schrijven, lezen en denken te systematiseren. Hij is ook bekend als de 'vader van terminologie'.

Laten we nu vooral zijn educatieve idealen en opvattingen beschouwen. Zijn educatieve idealen zijn nauw verbonden met zijn politieke opvattingen. De mens is door hem beschreven als een 'politiek dier'. Politiek is door hem beschreven als de 'kunst van het goede leven' en 'de kunst van alle kunsten'. Onderwijs is een instrument in handen van politici. Onderwijs heeft een nauwe band met de politiek. Onderwijs is het proces waardoor de politici bepaalde kwaliteiten creëren voor karakter en burgerschap. Hij pleitte voor een staatssysteem van het onderwijs.

Dat is de reden waarom hij het Spartaanse onderwijssysteem heeft geprezen. Hij geloofde dat onderwijs de verantwoordelijkheid van de staat is. Aristoteles benaderde het onderwijs vanuit metafysische en ethische standpunten. Hij had een scherper psychologisch inzicht dan zijn meester Plato. Hij besefte dat kennis geen praktische waarde zal hebben, tenzij het met moeite wordt volgehouden.

Deugd is een toestand van de geest. Het ligt in een staat van de wil die een proces is. Wanneer de geest wordt ondersteund door wil, komt er kennis. Kennis is de basis van deugd. Aristoteles was van mening dat de mens zowel rationele als irrationele eigenschappen heeft. Hij maakte een onderscheid tussen de twee. Dit is door Plato genoemd, hoewel niet duidelijk. Aristoteles vond dat onderwijs zowel moet zijn voor het trainen van rationele als irrationele impulsen.

Het onderwijs moet omgaan met passies, begeerten, verlangens en andere primaire instincten. Ze moeten worden getraind en gecontroleerd door middel van onderwijs. Universele kennis komt door de training van het rationele deel van de geest. De mens heeft de capaciteit om te denken en te oordelen. De mens kan de hele waarheid ontdekken door intellectuele training en ontwikkeling. Maar dat is niet alles. Opleiding van het irrationele deel van de geest is ook noodzakelijk.

Er zijn twee soorten "goedheid" in het leven van een individu - "goedheid van intellect" en "goedheid van karakter". Bij deze laatste bedoelde hij het trainen van de begeerten en verlangens. Ontwikkeling van een positieve kracht en een dynamische wil wordt uitgedrukt door karakter. Het is nodig om die wil te verwerven. Het dynamische aspect van het karakter wordt de wil genoemd.

Tenzij deze wil wordt verworven, is de hoogste intellectuele ontwikkeling niet mogelijk en kan kennis niet goed functioneren. Kennis die in het leven functioneert, is de echte deugd. Met "goedheid van intellect" bedoelde Aristoteles intellectuele ontwikkeling. Beide soorten goedheid zijn onderling afhankelijk en complementair aan elkaar. Beide zijn nodig in het leven. Die twee vormen het hoogste goed in het leven.

Later werden "goedheid van intellect" en "goedheid van karakter" door Aristoteles aangeduid als respectievelijk "welzijn" en "goed doen". Door deze twee morele concepten heeft Aristoteles geprobeerd de eisen van zowel het individu als de samenleving in harmonie te brengen. Dat was het grootste probleem van de dag.

Welzijn verwijst naar het individuele aspect. Omdat individuen verschillen in intellectuele capaciteiten en uitrusting, moet de training van denken en redeneren individueel worden uitgevoerd. Aangeboren vermogens van elk individu moeten worden ontwikkeld.

Maar met betrekking tot dierlijke driften en eetlust zijn alle individuen uniform en hetzelfde. Een personage is goed als dat personage iets goeds doet. Een individu kan geen goede dingen doen los van de sociale context.

Elke goede activiteit beïnvloedt de andere leden van de samenleving. Goedheid van karakter verwijst naar goede activiteiten die worden uitgevoerd in het belang van de samenleving. Dit is het sociale aspect van het onderwijs. Aristoteles omvatte zowel sociale als individuele aspecten van het onderwijs.

Hij pleitte voor een harmonieuze ontwikkeling van een individu - zowel van intellect als van karakter. Goedheid als geheel bestaat uit welzijn en welzijn. Deze twee kunnen alleen worden verkregen door het vormen van goede gewoonten. Deugd bestaat niet alleen in kennis van het goede, maar in het functioneren van deze kennis van ideeën en principes. De werkelijkheid van Plato bestond uit ideeën en gedachten. De werkelijkheid van Aristoteles bestond uit activiteit of uitvoering van functie. Geluk is het resultaat van een dergelijke activiteit, van een dergelijk functioneren van ideeën in het echte leven.

Aristoteles 'Politiek' is op zichzelf geen volledig educatieve verhandeling. Het ging over de organisatie van het onderwijs. De kerkvaders vernietigden veel Griekse en Latijnse geschriften tijdens de donkere Middeleeuwen. In de Middeleeuwen was de Saraceense cultuur (Arabische cultuur) de hoogste cultuur. Tijdens de donkere Middeleeuwen waren de Arabieren grote fakkeldragers van de cultuur. Ze vielen Europa binnen en brachten veel Griekse en Latijnse manuscripten naar Arabische landen.

Gedurende vele eeuwen was de Griekse cultuur verloren in Europa. Tijdens de Renaissance (15e - 18e eeuw) werd de Grieks-Romeinse cultuur nieuw leven ingeblazen. De geschriften van Aristoteles werden ontdekt en zijn werk 'Politiek' werd fragmentarisch gevonden. Aristoteles prees de activiteiten van de Griekse moeders. Ze waren de beste leraren voor kinderen in hun vroege tijden. Aristoteles pleitte niet voor de nieuwe soorten scholen.

Methode van onderwijs:

De methode van Aristoteles is objectief en wetenschappelijk, in tegenstelling tot de filosofische of introspectieve methode van Plato. Plato zoekt waarheid door de directe visie van reden Aristoteles zoekt waarheid in de objectieve feiten van de natuur en van het sociale leven, evenals in de ziel van de mens Aristoteles accepteerde de dialectische methode van Plato niet.

Hij wilde de waarheid ontdekken in de ervaring van de race en met het oog daarop ontwikkelde hij zijn eigen methode - het inductieve proces. Dit paste hij zowel objectief als subjectief toe.

Aristoteles formuleerde voor de eerste keer de logica van zowel inductieve als deductieve processen. Hij gebruikte het inductieve proces op grote schaal. Hij paste het toe op alle eerdere systemen van het Griekse denken. Hij heeft het ook uitgebreid toegepast op alle nieuwe onderzoeksgebieden. Hij vertegenwoordigt dus niet alleen het hoogtepunt van het Griekse intellectuele leven, maar wordt ook beschouwd als de 'vader van de moderne wetenschap'.

Praktische invloed van Aristoteles:

De "Ethiek" - de wetenschap van "welzijn", en de "Politiek" - de wetenschap van "goed doen", hebben in alle volgende perioden een diepgaande invloed uitgeoefend op het intellectuele leven van de mens. Aristoteles was de eerste grote wetenschapper en de grootste systematicus die de wereld ooit heeft gekend.

De basis voor wetenschappelijk denken in elke lijn van intellectuele activiteit werd eerst bewust geformuleerd door Aristoteles. In zijn Organon formuleerde hij logische tools en terminologie.

Door de gedeeltelijke formulering van de inductieve methode en de toepassing van het denken op nieuwe fasen van de werkelijkheid, werd Aristoteles de grondlegger van vele moderne wetenschappen. Zijn werken werden de basis van alle studies en van alle onderwijsinstellingen tijdens de middeleeuwen (5e-15e eeuw). Zijn onmiddellijke invloed in Griekenland was niet zo groot.

Onderwijs is sterk geëvolueerd door het leven en werk van het trio - Socrates - Plato - Aristoteles. Socrates legde de nadruk op "Know Thyself", Plato op "Know the Idea", Aristoteles op "Know the World".

Modern onderwijs - wetenschappelijk onderwijs - dankt zijn oorsprong aan Aristoteles.

Filosoof # 4. John Locke (1632-1704):

De smalle humanistische opvoeding verloor zijn functionele en sociale waarde in de 17e eeuw. Het werd traditioneel en onvolmaakt. Dus een nieuwe theorie was nodig om zijn bestaan ​​en bestendiging te rechtvaardigen. Met de Reformatie verloor de Latijn het belang ervan als een taal van religie en geestelijkheid. Het werd een exclusieve taal van de universitaire elite.

Zijn plaats werd ingenomen door het Frans als de taal van de diplomatie en van de graven. Met de ontwikkeling van de volkstalige literatuur is het Latijn niet langer de taal van de cultuur en ook van de geesteswetenschappen. Het kon de scholen niet langer domineren.

In de 17e eeuw was het taal- en literair curriculum op scholen traditioneel geworden. Het hele schoolsysteem werd scholastisch wat betreft methoden en curriculum. "Omdat de beperkte humanistische opvoeding niet langer rechtstreeks verband hield met de praktische eisen van die tijd en niet langer de enige benadering van kennis over menselijke prestaties en gedachten bood, moet er een nieuwe theorie gevonden worden om zijn voortbestaan ​​te rechtvaardigen. Deze nieuwe theorie was de disciplinaire opvatting van het onderwijs. '

Essentiële functies van de conceptie:

1. De essentie van de disciplinaire opvatting van het onderwijs is het leerproces in plaats van de geleerde inhoud.

2. Een bepaalde intellectuele activiteit of ervaring, indien goed geselecteerd, produceert een vermogen of vermogen uit alle proporties.

3. Een dergelijk vermogen zal, wanneer het is ontwikkeld, bruikbaar zijn in de meest ongelijke ervaringen of activiteiten zullen in elke situatie beschikbaar zijn en van toepassing zijn op de oplossing van elk probleem.

4. De theorie stelt dat een of twee onderwerpen - grondig onderwezen en beheerst - van grotere educatieve waarde zijn dan een verscheidenheid aan onderwerpen.

5. De disciplinariërs hechtten veel belang aan de formele opleiding van de 'vermogens van herinnering en rede' als vermogens van de geest door de studie van onderwerpen als wiskunde, logica, klassieke talen, enz. Zij gaven van deze vakken het grootste educatieve belang en waarde.

Ontwikkeling van de conceptie:

Het disciplinaire concept van het onderwijs was een opleving van het formalisme van de middeleeuwse scholastiek.

Bepaalde factoren hebben bijgedragen tot de ontwikkeling van de disciplinaire opvatting van het onderwijs:

1. De algemene sociale veranderingen waren de belangrijkste van deze factoren.

2. De religieuze kijk op de tijd ondersteunde van harte de disciplinaire opvatting van het onderwijs - zowel vanuit pedagogisch als ethisch oogpunt. De toenmalige religieuze gedachte leverde de theorie van de disciplinaire opvoeding op.

3. Op het psychologische vlak kreeg de disciplinaire conceptie de steun van de oude Aristotelische facultaire psychologie die een training vereist van de verschillende vermogens van de geest door geschikte disciplines.

4. Zelfs de nieuwe psychologie van het sensatiebelevenis van Locke en Francis Bacon (1561-1626) verzette zich niet tegen de disciplinaire mening. Locke was de belangrijkste vertegenwoordiger van de disciplinaire opvatting van het onderwijs. De facultaire psychologie beschouwde het onderwijs nog steeds als een proces van ontwikkeling van de 'krachten of vermogens' van de geest door middel van geschikte disciplines.

5. Ondersteuning van de nieuwe disciplinaire opvatting van het onderwijs kan ook worden gevonden in de 19e-eeuwse wetenschappelijke tendens. De natuurwetenschappers bepleitten de disciplinaire waarde van natuurwetenschappen. Maar de disciplinaire mening van het onderwijs was niet zonder kritiek.

Dergelijke kritiek wordt gevonden in de naturalistische tendens van de 19e eeuw en de moderne wetenschappelijke tendens (Fonillee's "Education from the National Standpoint" en Huxley's "A Liberal Education").

De belangrijkste kritiek op de disciplinaire theorie van het onderwijs was dat het niet de verschillende roepingen of behoeften van het leven in ogenschouw nam. Disciplinair onderwijs hield geen rekening met sociale behoeften of capaciteiten of speciale vaardigheden van individuele studenten.

Maar de disciplinaire theorie had ongetwijfeld een duidelijke rol te spelen in de ontwikkeling van abstracte ideeën door disciplines zoals recht, theologie enz. De intellectuele klasse, hoewel beperkt in aantal, werd er zeker van geprofiteerd. "Uitstekend sociaal selectief systeem gaf effectieve training voor speciale professionele lessen (advocaten, geestelijken)."

Een ander modern argument ten gunste van de disciplinaire theorie is dat discipline de vrijwillige aandacht ontwikkelt. Maar de moderne psychologische gedachte bevraagt ​​het bestaan ​​van een dergelijke algemene macht of bekwaamheid. Het lijdt geen twijfel dat het disciplinaire onderwijs bepaalde speciale bevoegdheden ontwikkelt in een beperkt deel van de samenleving.

Met de opkomst van een democratische kijk op het leven en het onderwijs (universeel onderwijs voor iedereen) heeft de tuchtonderwijsleer veel van zijn betekenis en relevantie verloren. Echter, zelfs met een totaal ongeloof in de theorie van de algemene mentale vermogens, moet worden toegegeven dat bepaalde onderwerpen een algemene waarde hebben. Ook is er een zekere identiteit van de mentale procedure in alle ervaringen omdat de geest nu is opgevat als een eenheid in zijn actie.

De faculteitstheorie van de geest als een bundel van vermogens is nu weggegooid. Daarom heeft elk onderwerp een disciplinaire waarde. Maar deze verdienste is niet het eigenaardige bezit van een begunstigde weinigen, noch is het van een brede toepasbaarheid. De disciplinaire mening van het onderwijs bleef echter in de praktijk lange tijd bestaan.

John Locke - vertegenwoordiger van het Disciplinaire Onderwijs:

John Locke werd geboren in 1632 en stierf in 1704. Hij was een beroemde Britse filosoof. Zijn beroemde geschriften omvatten "Essay over Human Understanding", 1690, en "Two Treatises of Government", 1690. In het eerste werk probeerde hij vast te stellen dat ervaring de bron is van alle kennis. Zo was hij een voorstander van empirisme.

In de tweede verdedigde hij de beperkte monarchie in Engeland. Hij werd beschouwd als een van de belangrijkste architecten van de Glorious Revolution of Bloodless Revolution. Hij bepleitte dat alle autoriteit van de regering bij de mensen ligt.

Hij steunde de beperkte monarchie en meende dat de staat gebaseerd moet zijn op wettelijke grondslagen. "Waar de rechtsstaat eindigt, begint de autocratie", zei Locke. Mensen zouden de autoriteit moeten hebben om een ​​autocratische regering af te zetten. Dus bezat Locke de democratische geest van geest.

John Locke was van mening dat onderwijs een discipline was. Maar Locke's idee van discipline was veel breder dan de discipline van de schoolmeesters. Locke's grootste passie in het leven was de liefde voor de waarheid. De gids voor het bereiken van de waarheid en voor elke activiteit in het leven was de rede. De geest is in staat om de waarheid te bereiken wanneer hij daartoe wordt opgeleid en geschoold.

Deze opleiding bestond in een rigide discipline. Locke formuleerde de Baconiaanse filosofie, meer speciaal de theorie van kennis - die van empirisme. Deze theorie was dat alle kennis voortkomt uit de waarneming van de zintuigen en de 'waarneming van het intellect', dat wil zeggen uit ervaring. Maar zintuiglijke waarneming moet worden opgewerkt in kennis door de "perceptie van intellect". Dit wordt ontwikkeld door middel van training of de disciplinaire opleiding.

In filosofisch opzicht werd de doctrine van sensationele oorsprong van kennis het belangrijkste deel van zijn leringen. Het was het eerste deel van zijn theorie. Maar het tweede deel van zijn theorie, dat was de uitwerking van kennis door de waarneming van het intellect, was het belangrijkste vanuit opvoedkundig oogpunt.

Nadat de eenvoudige dingen van ervaring door de zintuigen zijn geleverd, volgens Locke, worden onze ideeën, oordelen enz. Gevormd door de waarneming van het intellect. "Dit kan worden ontwikkeld, niet door training in zintuiglijke waarneming, maar door discipline van mentale vermogens, voornamelijk reden."

Er moet rekening mee worden gehouden dat de filosofische en psychologische opvattingen van Locke niet altijd overeenstemmen met zijn opvattingen over onderwijs. Het enige fundamentele is zijn idee van de menselijke geest als een zuivere leegte om mee te beginnen, waarvan de deugden en krachten van buitenaf door de vorming van gewoonten erin zijn gewerkt. Ontwikkeling, volgens Locke, komt alleen door de vorming van gewoonte door discipline.

In zijn beroemde werk 'Essay about Human Understanding', zegt Locke hoe mind kan worden ontwikkeld door middel van training. Dit moet niet alleen worden gedaan door studeren en lezen, maar meer grotendeels door reflectie en meditatie. Fundamentele basis van Lockes visie wordt gegeven in zijn filosofische werken en niet in zijn 'Some Thoughts about Education'.

Maar we zijn meer bezorgd in zijn onderwijskundige theorie dan in zijn filosofische kijk. Locke was een van de belangrijkste en invloedrijkste Engelse schrijvers op het gebied van onderwijs.

Een schatting van Locke:

Locke wordt heel vaak vergeleken met Montaigne, of met Bacon en Comenius als een sense-realist, of met Rousseau als een naturalist. Dit komt omdat zijn fundamentele idee niet altijd duidelijk is gerealiseerd en omdat fragmentarische opvattingen van zijn 'Sommige gedachten over onderwijs' even belangrijk zijn geweest.

Zowel Locke als Montaigne maken praktische deugd het einde van het onderwijs. Maar ze verschillen enorm van elkaar wat betreft de deugd, en nog meer op het fundamentele punt - hoe deugd door onderwijs te verkrijgen is. En deze tegenstelling is terug te vinden in de disciplinaire opvattingen van Locke.

Locke's fundamental disagreement with Bacon and Comenius is in his view that subjects are to be used, not to give content, but to give training. And, again, Locke says scarcely a word in favour of the study of the natural sciences.

Rousseau acknowledges his indebtedness to Locke. But the fundamental educational idea of Rousseau was that natural instincts and tendencies should not be thwarted and that habits should not be formed. Locke's most characteristic views were that natural tendencies should be thwarted and disciplined, and that education — in every aspect — was nothing but the formation of habit.

Philosopher # 5. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827):

Pestalozzi is regarded as the representative personality of the psychological tendency in education. This tendency did not differ substantially from the previous naturalistic, scientific and sociological tendencies. It further clarified and developed the principles of naturalistic education.

Its main thought was that education is not an artificial procedure by which one acquires knowledge, but it is an unfolding of capacities implanted in human nature. This tendency made an attempt to reconcile the conflict between the 'old education of effort' and the 'new education of interest'. Besides Pestalozzi the other two prominent exponents of the psychological tendency are Herbart and Froebel.

The new tendency tried to interpret human nature on more scientific basis. Education was now based upon a rational psychology. This tendency aimed at improvement in the character and method of education. The child became the center of all educational efforts. Thus, there followed a sympathy for childhood, a knowledge of the child, of the child mind, of the child's interests and abilities.

Now attention was paid to the elementary stage in education instead of secondary and higher stages which the earlier educationists emphasised. A fundamental idea of the psychological tendency was that education is the process of the development of the individual.

According to Pestalozzi education is “the harmonious development of the individual.” The new psychological tendency has its sociological significance also. It laid emphasis upon popular and universal education. The Pestalozzian movement includes the works of many other educators, particularly Rousseau.

Pestalozzi elaborated the educational principles enunciated by others (Basedow and Rousseau). Pestalozzi was fully conscious of the limitations of his own works. He merely laid foundations for further reforms. Both Herbart and Froebel further elaborated the revolutionary ideas of Pestalozzi.

The theories advocated by Pestalozzi contained the germs of modern educational ideas. Pestalozzi lacked philosophical and organizing ability, and accuracy and consistency in thought but he gained practical success.

The importance of Pestalozzi lies in the fact that he emphasised the new purpose in education. He gave a new meaning of education and formulated an entirely new method based on new psychological principles and finally gave an entirely new spirit to the classroom.

He, for the first time, emphasised experimentation in educational work instead of tradition. It was he who first made clear and forced upon the public the position that the whole problem of education was to be considered from the point of view of the developing mind of the child. He said, “I have psychologized education.”

Life and Works:

Pestalozzi was early influenced by the naturalistic thought, particularly by Rousseau's 'Emile'. At the beginning, he prepared himself for legal career and for public service but ultimately he abandoned both and entered upon an agricultural life. Failing in this business venture, he turned the establishment into a philanthropic institute for destitute children.

Meanwhile, he came to know the deficiencies and Excellencies of the education described in Emile. His first educational work, entitled “A Journal of a Father”, is clear testimony of his new educational experiences and knowledge of child study. From 1775-1780 Pestalozzi conducted his first educational experiment on the basis of naturalistic principles at Neuhof in the education of orphans.

Here Pestalozzi combined occupations and intellectual activities and demonstrated that these two opposites could go hand in hand. He emphasised learning while earning. But, unfortunately, the experiment failed.

During the next eighteen years (1780-1798) Pestalozzi chiefly devoted himself to literary activity. Through all his political and educational writings of the period he emphasised that social and political reforms were to be brought about by education.

Of Pestalozzi's writings, “Leonard and Gertrude”, “How Gertrude Teaches Her children”, “Swansong”, “Letters on Early Education” and “The Evening Hour of an Hermit” have become most famous. Leonard and Gertrude is the most important. It was first published in 1781.

Like Rousseau's Emile it was written in the style of a novel. Leonard was a village (Bonal) mason in Switzerland. Gertrude was his wife. They had seven children and some property. The purpose of the book was to depict the simple village life of the people and the great changes caused therein by the insight and devotion of a single woman, Gertrude.

By her industry and patience and skill in educating her children she saves her husband, Leonard, from idleness and drink. Gertrude represents for Pestalozzi the living symbol of the road of “Nature”. She forms a center of purity within her community and slowly overcomes all the social obstacles.

Finally, the feudal lord who wishes to reform the community under his rule, but does not know how to materialize his noble ideas, discovers Gertrude and her way of educating her children. Her poor home becomes a source of encouragement to him and his friends. From her practice, and not from theories, they learn what education is, and with her they transform the misery-stricken Bonal.

Pestalozzi held village could be a place of happiness and cooperation. This was the mission of his life. He wanted to apply the Bonal-method or moral and intellectual development of every child and regeneration of society at large.

In 1798 there occurred a complete change in Pestalozzi's career. He intended to apply education as the means of social reform. Consequently, he turned a practical school-teacher. He gained profound educational experiences which immensely influenced the educational progress of the 19th century.

His ideas were not based on theories but on the results of experimentation. He has advocated suggestions and not final truths. Herbart and Froebel conducted more experiments and gave a final and formal shape of the educational ideas advocated by Pestalozzi.

In the same year, Pestalozzi accepted the charge of an orphan school at Stanz. Here he further experimented and practiced his educational ideas. His fundamental purpose was to combine educational activities with handwork.

In 1799 aanvaardde Pestalozzi de baan van assistent-leraar in het dorp Burgdorf. Hier heeft Pestalozzi eerst de betekenis van de objectles uitgewerkt, niet als een middel om kennis van het woord te verwerven, maar als een middel voor mentale ontwikkeling.

Hier heeft Pestalozzi voor het eerst zijn grote doel aangekondigd: "Ik wens psychologische opvoeding" beschreven in zijn meest systematische werk - "Hoe Gertrude haar kinderen onderwijst" (1801). Dit werk werpt een stroom van licht op de methode van opvoeding van kinderen en de opleiding van leraren.

In dit werk probeerde Pestalozzi een systematische psychologische theorie van zijn opvoedingsmethode te geven. Zijn idee was dat alle leren gebaseerd is op de realisatie van geluid van een kind, van vorm en aantal als de ware basiselementen in mentale perceptie. Na vier jaar verliet Pestalozzi Burgdorf en sloot zich aan bij het instituut in Yverdun.

Hier voerde hij zijn laatste en langste educatieve experiment uit. Hier werkte Pestalozzi twintig jaar en zijn inspanningen waren gericht op de opleiding van leraren en directe experimenten in het hervormen van onderwijspraktijken.

In "The Evening Hour of an Hermit" probeerde Pestalozzi een beschrijving te geven van zijn opvoedkundige ideeën. Al zijn latere werken waren uitwerkingen van deze ideeën. Hier is de geest van Rousseau duidelijk zichtbaar. Hij begint met het Rousseauistische thema van de overheersende natuur. Net als Rousseau geloofde Pestalozzi in gelijkheid.

Hij zei: "De mens is hetzelfde, of het nu op de troon is of in een hut." "De mens, gedreven door zijn behoeften, kan nergens anders de weg naar deze waarheid vinden dan in zijn eigen natuur." Voor Pestalozzi, de diepste bron van ontwikkeling en onderwijs ligt in de ervaring van liefde die een persoon als kind heeft in relatie tot zijn ouders.

Als hij stevig op deze "weg naar de natuur" staat, zal hij de meest essentiële morele elementen van het menselijk leven begrijpen, namelijk gemeenschap, vrede, dankbaarheid en gerechtigheid. Hij zal ook voelen wat goed voor hem is en wat niet.

Pestalozzi vult het idee van essentiële gelijkheid van de mens aan met het idee van individualiteit, dat de mens met al zijn kracht en beperkingen moet erkennen om productiviteit en geluk, actie en meningen te bereiken voordat hij zijn gedachten heeft geoefend voor waarheid en wijsheid door kennis uit de eerste hand.

Pestalozzi viel "de kunstmatige methoden van scholing" van zijn tijd aan, die "woorden voor de dingen" voorbereidde. Hij geloofde dat alleen mannen die zijn opgeleid in de "weg naar de natuur" een puur gevoel van eenvoud en oprechtheid kunnen ontwikkelen. Pestalozzi benadrukte de noodzaak van beroepsonderwijs en klassenonderwijs. Het is waar dat Pestalozzi gelijkheid in het onderwijs bepleitte, maar door gelijkheid bedoelde hij niet uniformiteit maar de volledige erkenning van de natuur.

Iedereen moet de "weg van de natuur volgen, maar het is niet voor iedereen dezelfde weg." Dus differentiatie is onvermijdelijk en draagt ​​bij aan de rijkdom van het menselijk leven. Hoewel Pestalozzi pleitte voor een samenleving met een gedifferentieerde jeugdopleiding, erkent hij het democratische recht van allen om de mensheid te ontwikkelen en te dienen op basis van hun specifieke vermogens.

De ideeën van Pestalozzi bewegen binnen psychologische en sociologische concepten. Hij zei dat positieve ervaringen in de vroege kindertijd de neiging hebben om vertrouwen te creëren en moreel positieve reacties naar voren te brengen. "Door een ononderbroken reeks van gunstige prikkels van bewust of onbewust karakter, wordt een ego gevormd dat een natuurlijke vorming van een moreel super-ego mogelijk maakt, en het resultaat zal een natuurlijke en goedgerichte persoonlijkheid zijn." Zijn "avond" Hour of an Hermit "werpt ook licht op zijn metafysische concept. Hij zegt: "God is de naaste verwantschap van de mens."

Dus probeert hij een verbinding op te bouwen tussen de mens en de goddelijke geest. De mens moet proberen de goddelijke wet te begrijpen die deze relatie tot stand brengt. Zijn sociale en religieuze gedachte bevatte de elementen van de liberale democratie. Als filosoof combineerde Pestalozzi het realistische psychologische inzicht in de aard van de mens en de samenleving op wonderlijke wijze met volledige erkenning van het transcendente karakter van het leven.

"Op drie verschillende manieren heeft Pestalozzi de ideeën uitgewerkt die zijn vastgelegd in zijn 'Evening Hour of an Hermit'. Ten eerste, door zijn eigen werk als een praktische onderwijsvernieuwer; ten tweede, door zijn eigenlijke onderwijsgeschriften; en ten derde, door zijn filosofische en sociologische gedachte ", zei Robert Ulich van de universiteit van Harvard.

Pestalozzi was, naast zijn educatieve interesses, een productief schrijver over politiek, filosofie en sociale problemen. Zijn sociale filosofie kan worden samengevat in de volgende woorden: "Hij (de mens) schept organisaties, wetten, gebruiken en zeden, maar hij gebruikt ze, en zelfs religie, niet voor de uiteindelijke ethische doeleinden die inherent daaraan zijn, maar voor onderdrukking, concurrentie en macht. "

"Uit deze staat van de samenleving zal de mens zijn echte vrije en morele zelf vinden." "Pestalozzi laat zien hoe kennis, eigendom, sociale relaties, macht, eer, heerser-schip, overheid en religie, verschijnen in de biologische staat van primitiviteit, in de staat van de samenleving, en uiteindelijk in de staat van morele vrijheid, wanneer de mens erin zal slagen zijn aard te identificeren met de innerlijke wetten van het universum. "

Pestalozzi beschouwde het onderwijs als een organische ontwikkeling van het individu - mentaal, moreel en fysiek. Deze ontwikkeling vindt plaats door spontane activiteiten van het individu. Deze leiden tot groei langs lijnen die vooraf bepaald zijn door de aard van het kind. Dus, voor Pestalozzi, is onderwijs de natuurlijke, progressieve, harmonieuze ontwikkeling van alle vermogens en vermogens van de mens.

Pestalozzi gaf een nieuw doel aan het onderwijs. Hij beschouwde onderwijs als een middel voor sociale ontwikkeling. Dit is alleen mogelijk door de opvoeding van de massa's, en niet door het onderwijs van een select aantal gelukkige mensen. Hij vond in elk individu de kiemen van alle krachten die nodig waren voor hun succesvolle en nuttige deelname aan hun levenswandel en aan de bevrediging van de behoeften van de samenleving.

Echte opvoeding, volgens Pestalozzi, was om in het kind de elementen van de kracht te ontwikkelen die er van nature zijn geïmplanteerd. Pestalozzi paste dit algemene idee van groei en organische ontwikkeling door middel van activiteit toe op het klaslokaal.

Educatieve middelen en methoden werden ook sterk beïnvloed door Pestalozzi. Hij veranderde het karakter van de traditionele schoolmeester volledig. Hij verwierp de traditionele methoden van lesgeven als inefficiënt, onpraktisch en onpsychologisch. Deze waren gebaseerd op boren en memoriseren. Deze waren imitatief, onnatuurlijk en mechanisch van aard.

De syllabus domineerde het hele leerproces. "De kinderen wisten absoluut bijna niets. Ze leerden oppervlakkig en begrepen oppervlakkig. Niets kwam echt in hun gedachten. "Dit was de voorwaarde voor instructie in de traditionele scholen. Het is het meest onvolmaakt en mechanisch.

De toestand van de traditionele scholen zoals hierboven gegeven was bijna universeel in Europa en Amerika. De school die Pestalozzi wilde vervangen, was een getransformeerd huis. Het doel van de nieuwe school was de morele en intellectuele ontwikkeling van het kind en zijn materiële verbetering.

Het fundamentele aspect van de Pestalozziaanse methode was de toepassing van de inductieve methode op de onderwijsprocedure. De objectles was de kern van zijn methode. Pestalozzi benadrukte de studie van objecten in plaats van de studie van woorden. Het echte gebruik ervan was als basis voor de hele mentale ontwikkeling van het kind. De Pestalozziaanse methode had een zeker effect op de aard van schoolboeken.

De algemene principes van de Pestalozziaanse methoden kunnen als volgt worden samengevat:

1. Observatie, of zintuiglijke waarneming (intuïtie), is de basis van instructie.

2. Taal moet altijd gekoppeld worden aan observatie, dwz met een voorwerp of inhoud.

3. De tijd om te leren is niet het moment voor oordeel of kritiek.

4. Het onderwijs zou moeten beginnen met de eenvoudigste elementen en geleidelijk aan moeten gaan, afhankelijk van de ontwikkeling van het kind, dat wil zeggen in een psychologisch gerelateerde volgorde.

5. Er moet voldoende tijd worden besteed aan elk punt van het onderwijs om de volledige beheersing ervan door de leerling te waarborgen.

6. Onderwijs moet gericht zijn op ontwikkeling en niet op dogmatische uiteenzetting.

7. De leraar moet de individualiteit van de leerling respecteren.

8. Het belangrijkste doel van het elementaire onderwijs is niet om kennis en talent aan de leerling te geven, maar om de krachten van zijn intelligentie te ontwikkelen en te vergroten.

9. Kracht moet gekoppeld zijn aan kennis en vaardigheid om te leren.

10. De relatie tussen de leraar en de leerling, vooral wat discipline betreft, zou gebaseerd moeten zijn op - en geregeerd door - liefde.

11. Instructie moet ondergeschikt zijn aan het hogere doel van het onderwijs.

De eer om een ​​nieuwe geest in het klaslokaal te injecteren gaat naar Pestalozzi. De Pestalozziaanse methode injecteerde een nieuwe atmosfeer - de atmosfeer van het "thuis" - in de klas. Elke moderne schoolzaal is in dit opzicht enorm verschuldigd aan Pestalozzi. Pestalozzi vond dat sympathie de enige basis zou moeten vormen voor de relatie tussen de leraar en de onderwezenen. Hij wordt terecht "Vader Pestalozzi" genoemd.

Filosoof # 6. John Frederick Herbart (1776-1841):

Het leven van JF Herbart is niet interessant en bemoedigend vanuit het educatieve oogpunt. Hij ontving zijn opleiding op de traditionele manier in het gymnasium en in de universiteit. Op zijn eenentwintigste voltooide hij zijn universitaire opleiding en werkte hij gedurende drie opeenvolgende jaren als privéleraar. Vanuit deze ervaring formuleerde hij zijn educatieve doctrine en psychologische opvattingen over kinderen.

Later trad hij toe tot de universiteit van Gottingen, Duitsland, als leraar filosofie. Hier en aan de Universiteit van Königsberg bracht hij de rest van zijn leven door. In de laatstgenoemde universiteit vestigde hij zijn pedagogisch seminar voor onderwijsexperiment waaraan een praktijkschool verbonden was. Het grootste deel van zijn academische loopbaan werd doorgebracht in onderwijskundig onderzoek en publicatie.

Herbart begon zijn educatieve werk op de Pestalozzian-lijn, maar zijn opvoedkundige principes verschilden in veel opzichten van het Pestalozzianisme:

1. Herbart benadrukte training in zintuiglijke waarneming. Pestalozzi liet niet zien hoe mentale assimilatie en mentale groei vanaf dit beginpunt plaatsvinden.

2. Pestalozzi en Herbart verschilden in hun opvatting van het uiteindelijke doel. Pestalozzi maakte de studie van de fysieke wereld door zintuiglijke waarneming de hoofdactiviteit van de school. Herbart maakte de morele presentatie van het universum tot het belangrijkste doel van instructie.

3. Ze verschilden ook in de selectie van onderwerpen van studie. Pestalozzi legde de nadruk op wiskunde, aardrijkskunde en natuurwetenschappen, maar Herbart legde de nadruk op de klassieke talen, literatuur en geschiedenis.

4. Het verschil wordt ook opgemerkt in hun kennis en gebruik van psychologie. Pestalozzi verklaarde ondubbelzinnig: "Ik wil educatie psychologiseren." Maar hij heeft geen eigen systeem kunnen en mogen construeren. Herbart aan de andere kant heeft opmerkelijk werk verricht op het gebied van psychologische kennis en de praktische toepassing ervan.

5. Verschil is ook te vinden in het logische karakter van hun werk. Herbarts werk was logisch en filosofisch van aard, maar het werk van Pestalozzi had geen logische vorm en een duidelijke filosofische basis.

Onderwijs als formatie vond een prachtige uitdrukking in de handen van Herbart. Onderwijs als formatie probeert de geest te vormen door een juiste presentatie van materialen. Het is de vorming van de geest door associatie van ideeën die van buitenaf worden gepresenteerd. Hij is de historische vertegenwoordiger van deze theorie. Zijn volgelingen Ziller en Rein hebben het ontwikkeld.

Herbart was zowel een filosoof als een psycholoog. Hij ontleende zijn opvattingen over onderwijs aan de filosofie toen hij zijn doel ontleende aan de ethiek. De wil is geen onafhankelijk vermogen van de geest. Het is noch vrij, noch fatalistisch bepaald, maar het is een product van ervaringen die gecontroleerd kunnen worden. Het apperceptieve proces is fundamenteel, omdat ideeën tot actie leiden en actie het karakter bepaalt.

Het doel van het onderwijs is volgens Herbart ethisch. "Het ene en het hele werk van het onderwijs kan worden samengevat in het concept - moraliteit", zei Herbart in zijn beroemde werk "Esthetische presentatie". Volgens Herbart is het uiteindelijke doel of doel van het onderwijs deugd. Voor hem was deugd 'het idee van innerlijke vrijheid dat zich heeft ontwikkeld tot een blijvende werkelijkheid in een individu'.

Dat wil zeggen, het is een evolutionair product in elk individu, resulterend uit een cumulatieve reeks ervaringen. Dus, volgens Herbart, is het doel van instructie 'de esthetische of morele presentatie van het universum door ervaringen'.

Deugd in de analyse van Herbart bestaat uit vijf morele relaties of ideeën.

Dit zijn:

(1) innerlijke vrijheid,

(2) Efficiëntie of perfectie,

(3) Goodwill (welwillendheid)

(4) Justitie en

(5) Eigen vermogen.

Deze elementen vormen de aard van het onderwijs. Zijn doel van opvoeding is de vorming van karakter.

Het concrete werk van het onderwijs is om (1) de geest te voorzien van de juiste presentaties en (2) om te leiden tot hun toepassing in actie. Het tweede punt is belangrijk in de leer van het onderwijs van Herbart. In de theorie van Herbart is het derde punt de formatie van karakter die wordt bepaald door educatieve instructie.

Dit volgt uit twee ondergeschikte principes:

(a) Deze presentaties zijn aanpasbaar via het apperceptieve proces, en

(b) Deze presentaties bepalen gedrag.

Het is de functie van de leraar om de aard en de relatie te bepalen van de presentaties die de geest van het kind vormen. Daarbij geeft de leraar vorm aan het gedrag van het kind en zijn karakter. Het vermogen tot waarachtig onderwijs is niet afhankelijk van inherente geestelijke vermogens, maar van een juiste ideeënverhouding.

Instructie kan educatief worden gemaakt door middel van "interesse". Deze educatieve instructie vormt het karakter van wil en gedaante. Daarom is het de juiste functie van de school om educatief onderwijs te geven en met het oog hierop "een veelzijdige interesse in de geest van het kind" te creëren.

De monumentale werken van Herbart - 'Wetenschap van het onderwijs' en 'Hoofdlijnen van de pedagogische doctrine' - werpen een lichtpuntje op zijn psychologische opvattingen, met name de middelen en methoden van educatief onderwijs.

Herbart aanvaardt de Tabula Rasa-theorie (tabula rasa = schrijftafel = een schone lei = frisse geest - nog niet beïnvloed door indrukken van buitenaf en ervaring) van Locke. Maar hij verwerpt de oude faculteitstheorie (Aristotelische Faculteit Psychologie) volledig. Hij ontkent absoluut het bestaan ​​van aangeboren vermogens.

Voor hem is de geest een eenheid, leeg bij de geboorte, maar bezit de enige kracht om via het zenuwstelsel in contact te komen met de omgeving. De geest door deze relatie komt in contact met "natuur" en "maatschappij". Dit contact biedt nieuwe ervaringen die de primaire presentaties zijn. Vandaar dat ervaring twee bronnen heeft: de externe natuur en de samenleving.

Herbarts theorie van het onderwijs is gebaseerd op de assimilerende functie van de geest. De geest heeft de unieke kracht van assimilatie van verschillende ideeën. Geest is dus een eenheid in verscheidenheid. Deze assimilerende kracht van de geest gaat door de naam apperception.

Apperceptie betekent associatie van ideeën, het verbinden van nieuwe ervaringen met het oude. Het belangrijkste kenmerk van de geest is de kracht van vereniging. Het principe van apperception is de centrale doctrine van het onderwijssysteem van Herbart.

Dit principe van apperception suggereert twee factoren die belangrijk zijn voor een leraar:

(a) De selectie van materialen van instructie (wat te leren)

(b) De toepassing van de juiste instructiemethode (hoe te onderwijzen).

(a) Van de eerste factor komt het idee van correlatie of unificatie van studies, wat inhoudt dat alle verschillende vakken in het curriculum in samenhang met elkaar moeten worden onderwezen. Geschiedenis kan bijvoorbeeld worden onderwezen in relatie tot geografie.

Dit principe van correlatie volgt logisch uit de visie van Herbart op de eenheid van geest. 'Karakter' zegt Herbart, 'hangt af van wil, wil op verlangen, verlangen naar interesse en belangstelling voor de cirkel van denken en een sterk karakter, kan alleen gevormd worden door een uitgebreide en coherente cirkel van denken te cultiveren.'

(b) De tweede factor van apperception geeft aanleiding tot de juiste methode van instructie. Volgens Herbart wordt elke nieuwe kennis verkregen door de afwisseling van twee mentale processen.

Ideeën worden geassimileerd in de geest door dubbele processen en ze zijn:

(a) Absorptie (concentratie)

(b) Reflectie.

Absorptie of concentratie betekent acquisitie van ideeën uit de presentatie van materialen. Reflectie betekent eenwording of assimilatie van ideeën. Het is de organisatie van ideeën in de geest. Elk van deze twee processen heeft twee aspecten:

Absorptie staat voor duidelijkheid en associatie. Reflectie impliceert systeem en methode.

De originele stappen in het educatieve proces voorgesteld door Herbart waren vier in getal:

(1) duidelijkheid,

(2) Vereniging,

(3) Systeem en

(4) Methode.

Later deelde Herbart's discipel Ziller de stap "helderheid" in twee stappen - voorbereiding en presentatie. De andere drie stappen van Herbart werden hernoemd.

Zo ontstonden de bekende vijf formele stappen van de methode:

1. Voorbereiding - Duidelijkheid

2. Presentatie - Duidelijkheid

3. Vergelijking - Vereniging

4. Generalisatie - Systeem

5. Toepassing - Methode.

Maar in de praktijk zijn de eerste en de laatste stap belangrijk in alle lessen.

Dus in de meeste lessen krijgen we over het algemeen drie goed gedefinieerde stappen:

1. Voorbereiding

2. Presentatie

3. Toepassing.

De eerste en de laatste hebben betrekking op het inductief-deductieve proces.

De Herbartiaanse stappen moeten niet strikt worden gevolgd, omdat ze de les kunstmatig maken. De stappen zijn het best bruikbaar in de methode-geheel. Dat is de reden waarom de Herbartiaanse methode bekend staat als genetische methode. Het is de grootste bijdrage van Herbart op het gebied van onderwijspraktijken.

De invloed van Herbart op de techniek van instructie kan op de volgende manier worden samengevat:

"Instructie zal de cirkel van gedachte vormen en het karakter van het onderwijs. De laatste is niets zonder de eerste. Hierin zit de hele som van mijn pedagogiek. "

Filosoof # 7. Friedrich Wilhelm August Froebel (1783-1852):

Froebel was een idealistische filosoof. Hij ontwikkelde zijn idealistische filosofie vanuit zijn opvatting van de natuur en de mens. Hij voedde zijn idealisme door zijn opvatting van de ware menselijke aard en zijn relatie met de fenomenale aard. Froebel verloor zijn moeder toen hij een kind was.

Zijn vader hertrouwde. Zijn oom van moeders zijde nam hem mee naar zijn dorp. Froebel is daar opgevoed. Omdat zijn eigen jeugd werd verwaarloosd, wijdde Froebel zijn hele leven aan het bevorderen van het geluk van kinderen.

Hij werd toegelaten tot een dorpsschool maar bereikte niet veel vooruitgang. Op zijn 14e werd hij twee jaar leerling bij een boswachter. Hier groeide zijn liefde voor natuur en natuurwetenschappen. Op zijn zestiende trad hij toe tot de universiteit van Jena, maar hij moest zijn studies opgeven wegens gebrek aan geld.

Vier jaar lang veranderde hij de ene na de andere carrière. Toen hij 20 was toen hij architectuur in Frankfurt studeerde, kwam hij in nauw contact met de directeur van een modelschool. Dit was het keerpunt van zijn academische carrière.

Deze directeur ontdekte dat het echte veld voor Froebel onderwijs was. Hij kreeg het advies om de architectuur op te geven en zich bij de Modelschool aan te sluiten. Hij was erg blij met zijn nieuwe beroep van leraar. Maar hij verliet het na twee jaar en beloofde om drie jongens van één familie te coachen. Omdat hij ontevreden was over zijn eigen werk, nam hij zijn afdelingen mee naar Pestalozzi's school in Yverdum waar hij vier jaar bleef.

Met de bedoeling om meer kennis te verwerven over natuurwetenschappen trad hij in 1811 toe tot de universiteit van Gottingen. Na twee jaar verliet hij de universiteit en vervoegde hij het leger. In militaire dienst deed hij ervaring op en waardeerde hij discipline.

In 1814 keerde hij terug van de militaire dienst en werd hij conservator van het Museum in Berlijn. Maar het idee om een ​​opvoeder te worden, heeft hem nooit verlaten. In 1816 opende hij een kleine school die binnen 10 jaar een succesvol instituut werd. In 1826 publiceerde Froebel zijn monumentale werk "The Education of Man".

In 1830 opende hij een school in Zwitserland, maar deze werd nooit gevoed. Al snel verhuisde hij naar Burgdorf om een ​​weeshuis te runnen en de opleiding van leraren te superviseren voor korte cursussen van drie maanden. Hier kreeg hij nieuwe ervaring die hem enorm geholpen heeft in zijn nieuwe carrière. Hij vond dat de kinderen voordat ze naar school gingen, een voorschoolse opleiding hadden gekregen, wat zijn ware vakgebied was voor het onderwijsexperiment.

Hij moest Burgdrof verlaten vanwege de slechte gezondheid van zijn vrouw en richtte in 1839 zijn eerste kleuterschool op in het dorp Blankenberg. Zijn principes van kleuterschool maakten vooruitgang maar zijn school ontbrak wegens gebrek aan geld. Hij bracht 'Pedagogies of Kindergarten', 'Education by Development' en 'Mother Play and Nursery Songs' uit. Hij bracht de resterende jaren van zijn leven door met het opleiden van leraren en het propageren van de principes van de kleuterschool.

Froebel's Philosophy:

Froebel was een idealistische filosoof. Hij interpreteerde onderwijs en de ontwikkeling van een individu vanuit het idealistische oogpunt. Zijn twee belangrijkste idealen waren "eenheid in verscheidenheid" en zijn "theorie van ontwikkeling". Hij realiseerde en bereikte gedurende zijn leven een diepe verbinding en onderliggende eenheid in alle objecten. Hij vond geen scheiding in de sferen van de natuur en geest en tussen het individu en de samenleving.

"Hij beschouwde het hele kosmische universum als een eenheid van het Absolute of God." Hij zei: "In alle dingen leeft en regeert een eeuwige wet. Deze allesbepalende wet is noodzakelijkerwijs gebaseerd op alles-doordringende, energieke, zelfbewuste - en dus eeuwige - eenheid. Deze eenheid is God. Alle dingen komen van de Goddelijke Eenheid (God) en hebben hun oorsprong in de Goddelijke Eenheid. Alle dingen leven en hebben hun wezens in en door de Goddelijke Eenheid. De goddelijke invloed die in elk ding leeft, is de essentie van elk ding. '

Binnen deze allesomvattende Eenheid omvatte Froebel elk bestaand ding - mens, dier, plant, levenloos voorwerp of menselijke samenleving. Elk van deze is een individualiteit en ook een eenheid. Al deze individuele eenheden zijn gebonden aan één grote kosmische eenheid, die God of een Absoluut Wezen kan worden genoemd. Froebel zei dat "in alles er werkt en één leven beroert, omdat voor allen, één God het leven heeft gegeven." Dit is bijna gelijk aan Adwaitabad - non-dualisme - in de Hindoe filosofie.

Zowel Pestalozzi als Froebel waren grote liefhebbers van wetenschap. Ze vonden geen tegenstelling tussen wetenschap en religie. Ze beschouwden beide als de uitdrukking van God die waar en onfeilbaar is. Met deze overtuiging trachtte Froebel alles terug te vinden naar God.

Hij zei: "Elk schepsel, elk object is materie geïnformeerd door de geest - God is de vooronderstelling, de toestand van hun bestaan. Zonder God zouden ze niet bestaan. God is de enige grond van alle dingen. God is het alles-begrijpend, alles-in stand houdend. God is de essentiële natuur, de betekenis van de wereld. "

Hieruit volgt het principe dat er eenheid is tussen mens, natuur en God. Natuur en mens zijn onderling afhankelijk en verklarend. Er is een intieme relatie tussen hen. De natuur is een grote bron van kennis voor de mens. De mens ontvangt zijn kennis over natuurlijke objecten uit het grote boek van de natuur. Het leven is de manifestatie van die kennis. De mens moet zich bewust zijn van de Absolute Eenheid van het universum, ondanks zijn diversiteit.

De verschillende verschijnselen in het leven, werk, denken en de positie van de mens, geloofde Froebel, kunnen worden samengevat in de eenheid van het bestaan ​​van de mens. Daarom "was het doel van onderwijs, " volgens hem, "om het leven van het individu uit te breiden totdat het dit bestaan ​​zou begrijpen door deel te nemen aan deze alles doordringende spirituele activiteit."

Zowel Rousseau als Pestalozzi beschouwden de natuur als een groot leraar, maar Froebel wilde dat de man intimiteit met de natuur zou ontwikkelen. "Psychologisch gezien beschouwde hij de mens als een plant die zich ontwikkelt als een eenheid volgens een natuurwet die zich binnen hem ontvouwt."

Zijn theorie van ontwikkeling is heel duidelijk en consistent. Froebel zei: "Er is een absoluut doel waarnaar alle dingen groeien. Het Absolute is impliciet aanwezig in elk bestaand ding. Ontwikkeling bestaat erin dit Absolute expliciet expliciet te maken. Dit Absolute ontvouwt zich of manifesteert zich door symbolen. Deze symbolen worden geschenken genoemd. '

Volgens Froebel ontwikkelt alles zich volgens universele kracht. Elk object ontwikkelt zich opnieuw volgens zijn eigen kenmerken. Door ontwikkeling bedoelde hij "een toename in structuur, een verbetering van kracht, vaardigheid en variëteit in de uitvoering van natuurlijke functies."

Voor hem leek een ding volledig ontwikkeld "wanneer de interne organisatie perfect is in elk detail en wanneer het al zijn natuurlijke acties of functies perfect kan uitvoeren." Hij paste deze ontwikkelingstheorie op zijn geest toe en zei dat die geest wordt ontwikkeld wanneer hij de kracht en vaardigheid en variëteit in het omgaan met kennis en het kennisgeven aan al zijn natuurlijke toepassingen.

De ontwikkeling moet worden geproduceerd door de uitoefening van functie van het gebruik van de faculteit. Dus faculteit moet veel gebruikt worden. Bijvoorbeeld, voor de ontwikkeling van de geest, zou de geest moeten worden uitgeoefend. Elke oefening levert misschien geen ontwikkeling op. Alleen die oefening zal ontwikkeling voortbrengen die in harmonie is met de aard van het ding.

"Om een ​​werkelijke en effectieve ontwikkeling te produceren, moet de oefening voortkomen uit en ondersteund worden door de eigen activiteit van het ding. Geest heeft bijvoorbeeld drie activiteiten - weten, willen en voelen. Geestelijke ontwikkeling moet in harmonie zijn met al deze. "Ieder individu moet daarom" van binnenuit, zelf actief en vrij, in overeenstemming met de eeuwige wet "ontwikkelen.

Volgens Froebel is het leven een evolutionair proces en wordt de mens de gelegenheid geboden om de hoogste perfectie te bereiken door middel van dit nooit eindigende evolutionaire proces. Onderwijs is het actieve middel in dat proces. Maar hij was van mening dat "terwijl in ieder mens de mensheid als geheel leeft, in elke mens het wordt gerealiseerd en uitgedrukt op geheel eigenaardige, specifieke, persoonlijke en unieke manier."

Elk individu moet de gelegenheid krijgen zich vrij en volledig te ontwikkelen zonder bemoeienis van anderen. Voor de volledige ontwikkeling zei Froebel: "het is essentieel dat het niet door nabootsing maar door spontane zelfactiviteit wordt gebracht." Door ontwikkeling bedoelde hij altijd een verenigd, dat wil zeggen, intellectueel, fysiek en moreel. Hij beschouwde mind, body en soul als één.

Het concept en de doelstellingen van Froebel:

Froebel's concept van onderwijs is gebaseerd op zijn algemene levensfilosofie. De school, zei hij, zou niet een verscheidenheid aan onderwerpen en feiten moeten onderwijzen, maar zou alleen eeuwige eenheid in alle dingen moeten onderwijzen. Volgens Froebel is het kind een agentschap voor de realisatie van Gods wil in de menselijke natuur.

De geest van het kind, zei hij, is verbonden met de spirituele eenheid van het Absolute door middel van onderwijs. Onderwijs, zei hij verder, is een ontwikkeling waarbij het individu zich realiseert dat hij één eenheid is van de alles doordringende eenheid. Onderwijs, zo bepleitte hij, is slechts de realisatie van het evolutionaire proces in zijn hoogste stadium, dat het individu zou moeten bereiken.

Dit proces is ontwikkeld door God, die de meest onvolmaakte dingen in perfecte staat ontwikkelt, deze ontwikkeling vindt plaats 'in overeenstemming met interne zelf-geaarde en zelfontwikkelingswetten'. Dus geloofde hij dat ontwikkeling door zelf plaatsvindt.

De functie van opvoeding, merkte Froebel op, "is om de mens te leiden en te leiden naar helderheid, betreffende zichzelf en in zichzelf, om te plaatsen bij de natuur en bij eenheid met God. Het zou hem tot kennis van zichzelf en van de mensheid moeten brengen, tot kennis van God en van de natuur, en tot het zuivere en heilige leven. "Het onderwijs moet de aangeboren vermogens en spirituele aard van het kind ontvouwen zodat hij een spirituele eenheid kan hebben met God.

Het kind moet daarom de vrijheid krijgen om zijn energie, zijn nieuwsgierigheid en zijn spontane activiteit te ontwikkelen. Onderwijs was voor hem geen voorbereiding op het toekomstige leven, maar het leven om hem heen. Wat de rol van school in het onderwijs betreft, meent Froebel dat het een plek is waar het kind belangrijke dingen van het leven leert, de essenties van waarheid, gerechtigheid, vrije persoonlijkheid, verantwoordelijkheid, initiatief en oorzakelijke relatie.

Het kind kan dit allemaal niet leren door het te bestuderen, maar door het in het leven te oefenen. Voor Froebel is opvoeding de ontdekking van de individualiteit van het kind door het kind. Alle kinderen moeten hun verantwoordelijkheid delen en onderling samenwerken. "Onderlinge hulp" is het motto en de basis van de ideale school van Froebel.

Bij het bereiken van al deze idealen heeft de opvoeder een positieve en specifieke rol te spelen. Zijn primaire taak is om het kind te laten ontwikkelen volgens zijn oorspronkelijke aard. Hij moet zich niet bemoeien met zijn natuurlijke groei. Hij mag de oorspronkelijke krachten en neigingen van het kind niet vervormen. Kortom, de opvoeder moet het kind in de gewenste richting van ontwikkeling leiden. Daarom zou volgens Froebel het onderwijs een gecontroleerde ontwikkeling moeten zijn.

Froebel overwoog het onderwijs vanuit sociologisch oogpunt. Hij merkte op: "geen gemeenschap kan vooruitgang boeken terwijl het individu achterblijft, het individu kan niet verder komen terwijl de gemeenschap overblijft." Dit geeft aan dat er een nauwe relatie is tussen individuele vooruitgang en sociale ontwikkeling.

Eén is niet mogelijk zonder de ander. De school zelf is een sociale organisatie en heeft sociale relevantie of relevantie. Een individualiteit komt echt alleen tot uiting in - en door - sociale participatie. Net als Pestalozzi erkende hij het belang van gezinseducatie en de nauwe band tussen het huis en de school.

De school is volgens Froebel een miniatuurmaatschappij. Het moet burgers produceren die de beste en meest productieve service aan de gemeenschap moeten geven.

Instructie, meende Froebel, moet gebaseerd zijn op spontane activiteiten van het kind en inheemse interesse. Onderwijs helpt de natuur en begeleidt het om hogere doelen te bereiken.

Net als Rousseau heeft Froebel vier verschillende ontwikkelingsfasen erkend vanaf het moment van onderwijs. Hij wenste dat elk van de stadia - kleutertijd, jeugd, jeugd en jeugd - ten volle zou worden uitgebuit om de leerling voor te bereiden op de volgende fase. In kinderschoenen benadrukt Froebel de sensorische ontwikkeling, terwijl hij in de kindertijd belang hecht aan spelen.

Onderwijs in de jeugd moet worden geleid en gecontroleerd door de omgeving en niet door aangeboren begiftiging. In de jeugd moet het onderwijs ook een roeping zijn - of werkgericht. In de jeugdfase moet het doel van het onderwijs de allround ontwikkeling zijn.

Het curriculum in deze fase zou uit vier hoofdafdelingen moeten bestaan:

(een religie,

(b) Natuurwetenschappen,

(c) Talen en

(d) Expressionistisch werk.

(een religie:

Religie zou de basis moeten zijn van alle onderwijs, zegt Froebel. Geen andere kennis is mogelijk zonder.

(b) Natuurwetenschappen:

De studie werd herhaaldelijk door Froebel benadrukt. De natuur is de manifestatie van God, zegt hij. Inzicht in de natuur onthult de wetten die het menselijk leven beheersen. Hij heeft ook de nadruk gelegd op de studie van de wiskunde als een tak van de natuurwetenschap. Mind en wiskunde, zegt hij, zijn onafscheidelijk als de ziel en religie.

(c) Taal:

Zonder deze kan het onderwijs niet compleet zijn, zegt Froebel.

(d) Expressionistisch werk:

Froebel geloofde dat er behoefte is aan de expressie van de ziel in uiterlijke vorm. Deze uitdrukking kan de vorm aannemen van zingen, tekenen, schilderen en modelleren.

Filosoof # 8. Herbert Spencer (1820-1903):

Onderwijs als formatie verwaarloost de voorwaarden van het moderne leven. Onderwijs als voorbereiding legt de nadruk op hen. Volgens deze theorie is onderwijs een proces van voorbereiding of zich klaarmaken voor de verantwoordelijkheden en privileges van het volwassen leven - voorbereiding op "volledig leven".

Deze theorie is het resultaat van de moderne wetenschappelijke tendens in het onderwijs en heeft voor zijn exponenten mannen als Herbert Spencer, TH Huxley en anderen. Het is een reactie tegen de te sterke nadruk op de methode gegeven door de disciplinaire mensen en, op een heel andere manier, door degenen die de psychologische neiging vertegenwoordigen.

De 19e eeuw was een tijdperk van ongekende vooruitgang van de natuurwetenschappen - een tijdperk van materiële vooruitgang. Er waren opmerkelijke ontwikkelingen en een betere organisatie van de natuurwetenschappen. Deze wetenschappelijke tendens was de voortzetting van het zintuiglijk realisme in de 17e eeuw.

Er was geen breuk in deze ontwikkeling van wetenschappelijk denken. Maar helaas, de heersende opleiding nam geen kennis van hen en theoretische, recitatief, abstracte studies - zuiver literair en taalkundig van aard - onderverdeeld in de onderwijswereld.

Het curriculum van de openbare en grammaticale scholen in Engeland en van de lagere scholen was bij uitstek linguïstisch en literair van aard en de oude facultaire theorie en doctrine van mentale discipline vormden de basis. Hoewel de proefpersonen weinig praktisch van aard waren, dachten ze dat ze over grote disciplinaire waarden beschikten.

Hoewel de psychologische neiging deze formele discipline niet benadrukte, probeerde het school zo aangenaam te maken als een tuin. Maar de grote ontwikkeling van (1) de fysische en biologische wetenschappen, (2) de invloed van naturalistische tendens in het verheffen van de waarde van contact met de natuur, (3) Pestalozziaanse bewegingen die de nadruk leggen op objectleren en training van zintuiglijke waarneming, (4) de ontoereikendheid van de oude humanistische opvoeding als voorbereiding op het moderne leven - allen hebben de denkers van de dag diepgaand beïnvloed.

Als een reactie resulteerde dit in een langdurige strijd tegen de heersende disciplinaire of klassiek-wiskundige opleiding voor de erkenning van de wetenschappen. Aan de andere kant werden pogingen om de school toe te voegen aan de winkel van het geluk van kinderen als onveilig bestempeld. De vraag naar introductie van wetenschappen was grotendeels gebaseerd op de waarde van het onderwerp dat in het moderne leven nodig is. Een nieuwe waarde werd gegeven aan cultuur en onderwijs.

Een liberale opvoeding moet het beste culturele materiaal bevatten van het leven waarvoor het is ontworpen om te bereiden. En onderwijs moet liberaal worden beoordeeld - niet in verhouding tot de afstand tot het praktische leven, maar - in verhouding tot de directe relatie tot het leven.

De natuurwetenschappen droegen het meest bij tot de cultuur van de 19e eeuw en daarom moet een liberale opvoeding voor het huidige leven een groot deel van deze studies omvatten. Maar de voorstanders van de wetenschappen hebben hun zaak overdreven benadrukt door hun overdreven beweringen te verdedigen. De wetenschappelijke tendens in het onderwijs was duidelijk een weerspiegeling van de naturalistische kijk op het leven en van de filosofische doctrine van het naturalisme.

Het naturalisme, in tegenstelling tot het idealisme, ondergeschikt aan de geest en stelt dat de uiteindelijke werkelijkheid materieel is, niet spiritueel. Het is nauw verbonden met de materialistische mechanische interpretatie van de werkelijkheid zoals geleverd door de natuurwetenschappen.

Het universum zelf is een geweldige machine en levende wezens zijn slechts complexen van atomen en moleculen waarop mechanisch wordt geopereerd.

Deze wetten onderstrepen het leven, het denken en de geschiedenis van de mens. Het materialistische naturalisme is dus een filosofische generalisatie van de natuurwetenschappen, te beginnen met de externe natuur en de mens in het beeld van het universum te passen, zoals door de wetenschap is aangegeven. Het manifesteert zich in het onderwijs in de neiging om het leven van de opvoeding te reguleren in overeenstemming met de wetten van de natuurwetenschappen.

Herbert Spencer is de typische vertegenwoordiger van het naturalisme en de wetenschappelijke tendens in het onderwijs. Volgens hem is het leven een voortdurende aanpassing van de innerlijke relaties van de levende organismen aan de externe relaties van de wereld en is zelfbehoud de eerste wet van het leven. Deze zienswijze wordt duidelijk weerspiegeld in zijn onderwijstheorie.

Zijn educatieve doctrine werd gegeven in een boek in 1861, onder de titel "Education - Intellectual, Moral and Physical."

Om de opvattingen van Spencer te begrijpen en te evalueren, is een kritische analyse van het boek noodzakelijk. In zijn eerste hoofdstuk vraagt ​​Spencer - "Welke kennis is het meest waard?" Maar hij verzuimt te zeggen wat hij bedoelt met 'de moeite waard' of aan wie het 'de moeite waard' is.

De complexiteit van het moderne leven vereist dat kinderen leren zich aan te passen aan verschillende levenssituaties waarmee ze in de toekomst te maken zullen krijgen. "Hoe te leven? Dat is de essentiële vraag voor ons. Ons voorbereiden op het volledige leven is de functie die het onderwijs moet vervullen, en de enige rationele wijze van oordelen van een onderwijscursus is te beoordelen in welke mate het die functie ontlaadt. '

Voor Spencer betekent "volledig leven" "de juiste gedragsregel onder alle omstandigheden in alle richtingen." Spencer classificeert daarom de cursussen in volgorde van hun belang in het leven.

(1) Eerst en vooral komen fysiologie, hygiëne enz. Vanwege hun invloed op het directe zelfbehoud.

(2) Tweede in de schaal van waarde komt de wiskundige en natuurwetenschappen, die leiden tot indirect zelfbehoud.

(3) Ten derde is de kennis om de nakomelingen groot te brengen.

(4) Ten vierde komt de kennis die helpt om het kind voor te bereiden op de functies van goed burgerschap.

(5) De laatste en de minste plaats is toegewezen aan literatuur, muziek, tekenen en dergelijke, waarvan hij zegt: "terwijl zij het vrijetijdsgedeelte van het leven bezetten, zo moeten zij het vrijetijdsgedeelte van het onderwijs innemen." Aldus classificeert Spencer in volgorde van belangrijkheid de belangrijkste soorten activiteiten die het menselijk leven vormen.

Ter voorbereiding op deze activiteiten lijkt een opleiding in de wetenschap (in een brede en tamelijk onbestemde zin) Spencer het belangrijkste voorwerp te zijn. Maar hij ziet het probleem niet vanuit het oogpunt van het kind en zijn behoeften.

Bijvoorbeeld, in verband met zijn (1) klasse van activiteiten zou hij het kind kennis laten maken met de principes van de fysiologie. Dit is ongetwijfeld interessant voor de volwassene, maar er is weinig bewijs dat het noodzakelijkerwijs 'rechtstreeks dient tot zelfbehoud'.

Wat betreft Spencer's tweede (2) rubriek, kunnen we niet vooruitlopen op de toekomstige bezetting van het kind. Ons wordt verteld dat (a) de wiskunde moet worden onderwezen, omdat het nuttig zal zijn voor de toekomstige timmerman, bouwer, landmeter of spoorwegbouwer; (b) chemie voor de toekomstige bleker, verver en calico-printer; (c) astronomie voor de navigator; (d) sociologie voor de industrieel.

Dit is een misleidend argument, maar het feit blijft dat het kind een kind is en geen embryotechnicus of calico-printer of navigator of zakenman.

3. Bezwaar kan nog sterker worden aangevoerd met betrekking tot de derde categorie activiteiten van Spencer. Hij zegt dat als een antiquair in de verre toekomst naar een stapel van onze handboeken zou kijken, hij zou zeggen: "Dit moet het curriculum zijn geweest voor hun viering"; waar hij alleen maar op kan antwoorden dat kinderen celibata zijn en dat het net zo ongepast is om de kinderen de plichten van het ouderschap te leren als de grondbeginselen van een beroep. Natuurlijk hangt veel af van de leeftijd van kinderen en dit is een punt waarop Spencer nooit duidelijk lijkt te zijn.

4. Met betrekking tot de vierde klasse van activiteiten, bekritiseert Spencer de hedendaagse schoolleer in de geschiedenis, die vol zit met hofintriges, samenzweringen, usurpatie en dergelijke. Hij zou het vervangen door wat hij 'beschrijvende sociologie' noemt. Deze sociale verschijnselen kunnen alleen worden begrepen wanneer de wetten van het leven zelf worden begrepen. Dus, voor de regulatie van deze vierde verdeling van menselijke activiteiten zijn we, zoals voorheen, afhankelijk van de wetenschap. Het argument is niet erg duidelijk; er kan enige rechtvaardiging zijn voor de stelling dat "Herbert Spencer een aantal onwetenschappelijke argumenten aanvoerde om de vraag naar het onderwijzen van wetenschap op scholen te ondersteunen."

5. Tot slot behandelt Spencer vrijetijdsactiviteiten. He regards accomplishment, fine arts, belles-letters (fine letters — elegant literature — poetry, fiction, criticism et al) as the “efflorescence of civilisation which should be wholly subordinate to that instruction and discipline on which civilisation rests.”

It may be questioned whether this is true as regard the child. Aesthetic culture and the appeal to the emotions are, as a matter of fact, peculiarly suited to the child in its early stages.

With the young child nursery rhymes, dancing, music and drawing are natural methods of self-expression and should be the shape of the curriculum rather than subordinated to the training of the reason. According to him, as these “occupy the leisure part of life, so should they occupy the leisure part of education.”

But it may be urged that their influence is not something apart from the rest of education, but it affects one's whole attitude to life.

The clash between the vast intellectual progress made by science and the barbarous uses to which the gifts of science have been put is implicit in this criticism of Spencer's outlook. What most touches the affections and serves to implant worthy motives and high ideals is relegated to the least important category in education.

The school, if devoted to the (1) inculcation of science, (2) technology (3) pure reason, neglecting (4) general education and (5) culture, might be in danger of ceasing to be a place of 'sweetness and light' and becoming a kind of intellectual and mental gymnasium.

Spencer's second chapter deals with method. He condemns learning by rote. “Children should be led to make their own investigations. They should be told as little as possible and induced to discover as much as possible.” Thus Spencer laid emphasis on inductive method of enquiry and auto-learning. The teacher would act as a guide only. Let the child learn through his own investigation and personal initiative and effort.

Education should proceed from simple to the complex, from the concrete to the abstract, from empirical to rational, and should be pleasurable. Spencer adds nothing of value to these. The one principle, that all moral training should result from allowing the child to suffer the natural consequences of his own action, is emphasised as the essence of moral education.

Philosopher # 9. John Dewey (1859-1952):

Short Life-Sketch and Important Works:

John Dewey, the American philosopher, psychologist and a great teacher, was born at Vermont in New England in 1859. His father was a shopkeeper. He was brought up in rural environment. The experiences which he gathered in his early life at his father's shop greatly moulded and shaped his educational thoughts and practices.

He was of the firm conviction that the day-to-day experiences of an individual play a tremendous role in his learning. That is why he laid great emphasis on learning by personal experience of the child and education in and through dynamic living in society. Rousseau stressed the original nature of the child and Froebel idealized his spiritual nature.

Dewey graduated from the University of Vermont in 1879. He got his Ph.D. in 1892. He became a lecturer in philosophy in the same year at the University of Michigan, where he remained till 1894. He was appointed the Head of the Department of Philosophy in the University of Chicago in that year. In 1896 he founded his “Laboratory School” in the university. This school brought him worldwide fame.

All his educational ideas were tested in this school. His educational theories and concepts were modified and clarified in the light of the practical experiences which he gathered in this school. In 1904 he became Professor of Philosophy at the Columbia University.

This position he held until he retired in 1930. The educational philosophy practiced and developed in the Laboratory School was depicted by Dewey in all his works on education.

His works on education mainly include the following:

(1) Interest as Related to Will (1896),

(2) My Pedagogic Creed (1897),

(3) The School and Society (1899),

(4) Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers (1904),

(5) The School and the Child (1907),

(6) Moral Principles in Education (1909),

(7) How We Think (1910),

(8) Schools of Tomorrow (1915),

(9) Democracy and Education (1916),

(10) Education Today (1904).

His Educational Philosophy is reflected in these works. Dewey revolted against the existing and traditional aims of education such as moral aim, disciplinary aim and the informative aim. He said the schools should strive to elevate the aims of civic and social experience, vocational and practical usefulness and the individual development.

Dewey's Laboratory School:

Dewey practiced and developed his educational theories in his laboratory school opened in the University of Chicago in 1896. The school was officially known as University Elementary School.

The school was experimental in two senses:

(1) It made constant use of experiment and research about the children's method of learning.

(2) It was a laboratory for the transformation of school into a miniature society.

Children between the ages of 4 and 14 were admitted. Experienced teachers were appointed. John Dewey served as the Director and Supervisor of the school. The classes were small. That was the first ideal. Not more than 8 to 10 pupils were placed under the care of a teacher. The curriculum followed was traditional in nature.

Dewey's aim was to “create the conditions for the discovery of more natural ways of teaching and learning.” He wanted to create a bridge between the school and the community. Dewey desired to bring the children of his school into close touch with the world around them which was subject to constant changes. The school must reflect the conditions in the outer society.

He remarked: “the school cannot be a preparation for social life unless it produces the typical condition of life.” He said, “The school is not a preparation for life; it is life.” The main aim of the school was to develop basic skills in children.

Accordingly, the subjects in the curriculum were selected. Besides the three Rs the curriculum included play, observation, hand-work, stories, singing, drawing and dramatization. Children's social relationships were also attended to.

Regarding the general principles of the school Dewey said:

(1) The primary object of the school is to train children in cooperative and mutually helpful living,

(2) Educative activity lies in the instructive and impulsive attitude and activities of the child, and

(3) The individual tendencies and activities are organised and directed through cooperative living.

The teaching was done by means of problems arising in life situations. For example, the study of cotton was carried through all stages from the seed and growing plant, the matured fiber, spinning and weaving to the use of the finished cloth.

Blind imitation was discouraged. Guidance was given to the children in self-education through discovery, construction and cooperation. Dewey's aim was to develop thought and test it by action, as he believed that only the tested thought is real knowledge. The school, for all practical purposes, was community centered.

Philosopher # 10. Bertrand Russell (1872-1970):

Bertrand Russell, one of the leading philosopher and mathematician of the present era, has deeply and widely influenced the life and thoughts of the people all over the world. He was a versatile genius. He at the same time was a philosopher, mathematician, historian and a literary figure.

He was a liberal and critical thinker, a rationalist, an idealist as well as a pragmatist. He emphasised formation of good habits and character and cultivation of moral values.

From this point of view he was an idealist thinker. He advised 'love what is true'; and to teach the students through love and sympathy. He has advocated social justice and equality in educational opportunities. He has also emphasised the utilitarian aspect of education through his advocacy for introducing useful subjects in the curriculum and championed the Montessori system of education.

All these have undoubtedly made him a pragmatist educationist. Russell was thus an eclectic philosopher in his life and thought. He has achieved world recognition and reputation as one of the greatest thinkers of the 20th century.

Philosophy of Life:

Bertrand Russell was born in 1872 in a well-to-do family of England. His grandfather was elected Prime Minister twice. His father was also a politically conscious man. He inherited a huge family wealth and a rich library.

Russell never attended school, was taught privately and, later, went to Cambridge. Here, at 22 (in 1894), he took 1st class Honors in Mathematics and Philosophy. He came into close contact with the great and talented teachers and personalities of his time. They had tremendous impact on his life and thought.

His early career was devoted to the reading and writing of mathematics and philosophy. So he was attracted to other subjects. Socialism also attracted his attention and soon he joined the movement for equal rights for men and women.

He and his wife became members of the Fabian Society which was established by such great figures as Bernard Shaw and HG Wells. He was moved by the Communist Manifesto but later decried communism in “Why I Am Not a Communist.”

He had no faith in traditional values of life. He viewed life from rational point of view. Science lies at the root of human progress. This was the cardinal point of the philosophy of life of Russell. As regards religion he was an “agnostic” and nourished the principle of religious neutrality. He inherited a huge family property but donated all these to voluntary welfare organisations.

Throughout his long life he fought against war-mongerism. He had an international outlook and a compassion for the suffering millions. He has written a large number of books on various subjects — science, mathematics, philosophy, psychology, religion, politics, education etc. His work entitled “A Study of German Social Democracy” is a political treatise. He wrote books on Geometry and the philosophy of Lenin.

In 1910 the world-famous “Principia Mathematica” was published. Russell was awarded the Nobel Prize for Literature in 1950, mainly for “Marriage and Morals.” He established a school at Sussex (1927) where he experimented his educational ideas. His works “On Education” (1926) and “Education and the Social Order” created stir in the educational world.

When the First World War broke out in 1914, Russell was fully against war. He was imprisoned for his advocacy for peace. Russell dedicated his life to the cause of international peace and amity. He supported the Russian Revolution (but not communism) and the cause of the Chinese people.

In 1920 he visited Russia and China. On the basis of his experiences in these countries he wrote “The Practice and Theory of Bolshevism” and “The Problem of China.” He sincerely followed and materialized what he wrote and said. During the last two decades of his life he organised and led a “campaign for nuclear disarmament.”

According to him “protest is life, submission is death.” His work — The Conquest of Happiness — is a social bible. He had universal conception of life and society. He pleaded for merger of individual life with the universal life because he thought that this is the only way for emancipation of mankind. His educational writings reflect this liberating spirit.